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Título: El enfoque de competencias y el curriculum del bachillerato en Mexico
Título: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ninez y Juventud. 8.1 (Jan. 2010): p481. From Academic OneFile.
Tipo de documento: Article
Copyright: COPYRIGHT 2010 Centro Internacional de Education y Desarrollo Humano (Cinde) y Universidad de Caldas
Resumen: 

Con la presente investigación tenemos como propósito el estudio del currículo por competencias en el Bachillerato General por Competencias (BGC) de la Universidad de Guadalajara (UdeG). Ubicamos la investigación, que es de corte cualitativo, en el contexto educativo mexicano, y utilizamos como método de recolección de datos la entrevista de historia oral temática. La pregunta de investigación a la que damos respuesta es: ¿Cómo se desarrolla el Currículum del Bachillerato General por Competencias desde la visión de las personas involucradas en la práctica educativa? En lo general podemos afirmar que este proceso de cambio curricular demanda una postura activa de los estudiantes y las estudiantes en su propio proceso de aprendizaje y de los profesores y profesoras como gestores del proceso enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: currículo del bachillerato, Universidad de Guadalajara, proceso enseñanza-aprendizaje.

O objectivo da pesquisa apresentada é o estudo do currículo por competências no Bacharelado Geral por Competências (BCG) da Universidade de Guadalajara (UdeG). O inquérito, de abordagem qualitativa, situa-se no contexto educativo mexicano e usa como método de coleta de dados a entrevista de "história oral temática". A pergunta à qual é dada resposta é: como é que é desenvolvido o Currículo do Bacharelado Geral por Competências do ponto de vista das pessoas envolvidas na prática educacional? Em geral, pode se dizer que este processo de mudança no currículo requer uma atitude ativa dos alunos no seu próprio processo de aprendizagem e dos professores como os gestores do processo ensino-aprendizado.

Palavras chave

Currículo do bacharelado, Universidade de Guadalajara, processo ensino-aprendizado.

* Summary: The purpose of this research is the study of the application of the high-school academic program based on competences at General Baccalaureate by Competences-"Bachillerato General por Competencias" (BGC)-at the Universidad de Guadalajara (UdeG). This qualitative research, located within the context of education in Mexico, uses oral thematic narration interview, "la entrevista de historia oral temática", as the method of data recollection. The research question, answered in this work is "how to apply the academic program based on competences from the point of view of persons involved in teaching process"? In general, it is possible to affirm that the change toward the academic program based on competences requires an active involvement of the students in their own learning process and active involvement of the teachers in the teaching-learning process.

Keywords: Baccalaureate study-plan, Universidad de Guadalajara, Teaching-Learning Process.

Texto completo: 

O enfoque de competências e o currículo na escola secundária no México

The approach of competences and high-school curriculum in Mexico

-Resumen. -1. Introducción. -2. Fundamentación teórica. -3. El bachillerato por competencias de la Universidad de Guadalajara. -4. Estructura metodológica de la investigación. -5. Resultados y discusión. -6. Conclusiones. -Lista de referencias.

1. Introducción

En el presente reporte de investigación abordamos el tema de competencias en el Bachillerato General por Competencias de la Universidad de Guadalajara, que se ubica en el contexto educativo mexicano, ante la convergencia de las reformas educativas con enfoque de competencias que iniciaron desde el 2004 con la educación preescolar, en el 2006 en la Educación Secundaria, en el ciclo escolar 2008-2009 en la Educación Media Superior (1) y en el 2009 con la educación Primaria. Por un lado interesa de manera particular el proceso de cambio curricular en la UdeG, mismo que no se desliga de la reforma curricular a nivel nacional, ni del ámbito internacional ni de los precedentes que se dan con relación al enfoque de competencias.

Con respecto al abordaje que hacemos del Bachillerato General de competencias de la UdeG, nos aproximamos a los principales elementos de su estructura, con la intención de tener una idea de cómo funciona dicho currículum y de sus fundamentos a nivel teórico y metodológico. Con la finalidad de hacer una contextualización de cómo el enfoque de competencias está permeando en el contexto mexicano, damos una breve semblanza de las reformas educativas iniciadas por la Secretaría de Educación Pública en México a partir del año 2004. Así también, abordamos un apartado de los antecedentes nacionales e internacionales del enfoque de competencias.

2. Fundamentación teórica

2.1 Concepto de competencia

Partimos del hecho de que el término competencias es de carácter polisémico, y que a nivel nacional e internacional su uso y aplicación depende de la manera en que se le conceptualiza (en los distintos ámbitos, como por ejemplo el profesional, laboral y educativo, entre otros) de manera específica en la educación; su uso varía en función del enfoque desde el cual se aborda para su desarrollo, como parte de un currículo escolar.

Es distinto hablar de una competencia en educación (en su sentido general), que de una competencia profesional o una de tipo laboral, porque las finalidades y contextos en que éstas se desarrollan son distintos; no es igual referirse a estudiantes de educación básica o media superior, que a profesionistas (o egresados de una carrera profesional) o trabajadores y trabajadoras de una empresa o industria. Los fines que las personas persiguen y los contextos (escenarios) en donde se desarrollan son diferentes, por lo cual afirmamos que el concepto de competencia tiene variaciones que dependen del ámbito en donde ésta se ubica.

Sumado lo anterior a la polisemia del término competencia y a los distintos enfoques a partir de los cuales se conceptualiza, así como al momento histórico por el cual transita dicho concepto, es necesario tener claridad para no caer en confusiones que llevarían a tomar diferentes enfoques, escuelas o visiones de la competencia sin percatarse de las diferencias que tienen con relación a los marcos referenciales y contextuales de donde surgen.

2.1.1 El análisis del concepto de competencia

Realizamos el análisis del concepto de competencia a partir de las aportaciones que hicieron autores y autoras representativos que escriben del tema; enfatizamos en la distinción del concepto de competencias en educación, de otros como el de competencias profesionales y laborales, por lo cual retomamos aportaciones que se ubican en el contexto educativo (Andrade, 2009).

Después de un análisis de los conceptos, comentamos lo siguiente:

-- En el concepto que dan de competencia Gonczi (1997), Catalano, Avolio y Sladogna (2004) y Tobón (2005), presentan información orientada al aspecto laboral, aunque no definen de manera directa el concepto de competencia laboral.

-- Los autores que por su conceptualización se adscriben a una visión estrecha de las competencias (en términos de ejecución y de saber hacer), son Gonczi y Athanasou (2008) y Argudín (2001); al respecto es importante valorar el momento en que se dio dicho concepto: en el caso de Gonczi, sus contribuciones están en el ámbito de las competencias laborales de la escuela Australiana, y Argudín en el contexto mexicano se ubica en la educación basada en competencias (EBC).

-- Las aportaciones que hacen referencia al concepto de competencia con una visión educativa son: Décret Missions (1997), González y Wagenaar (2003) --en las dos versiones del concepto de competencia para el Proyecto Tuning Europeo--, De Miguel (2005), Beneitone, et. al (2007) --que hace referencia al Documento de Buenos Aires, 2005-- y la SEP (2006), SEMS (2008), también Tobón, Rial, Carretero y García (2006) cuyo concepto se ubica en el ámbito de la educación superior en Colombia y surge en contraposición a la manera de concebir la competencia por parte del ICFES (7), que la define como "saber actuar en contexto".

-- Respecto al nivel de desempeño esperado durante el desarrollo de la competencia (evaluabilidad de la competencia), de 17 conceptos analizados sólo nueve de ellos especifican las condiciones que se requieren para su desempeño, el nivel de competencia a lograr o las características que se deben cubrir durante la realización de la tarea (o la resolución de un problema).

Con relación a la finalidad (¿para qué?) de las competencias, y lo que expresan los autores en los distintos conceptos, encontramos lo siguiente:

-- Para el desempeño de situaciones o del trabajo: Gonczi y Athanasou (2008), Gonczi (1997), Catalano, et. al (2004) y Tobón (2005).

-- Para cumplir con una tarea o actividad: Malpica (2008), Décret Missions (1997), Bernal (2003), Peyser, Gerard and Roegiers (2006) y Brandão y Andrade (2007), y la SEMS (2008).

-- Para resolver problemas o como parte de la formación de un proceso educativo: González y Wagenaar (2003) --en las dos versiones del concepto de competencia--, De Miguel (2005), Beneitone, et. al (2007) y la SEP (2006); y aquí se ubica también el concepto de Tobón, et. al (2006).

-- Para actuar en diferentes escenarios: Argudín (2001).

De los conceptos de competencia anteriores, logramos identificar cuatro aspectos que son esenciales para conceptualizar el término competencia, mismos que se listan a continuación:

-- Elementos que integran la competencia. Es decir, cómo se conforma la competencia.

-- Especificar la movilización o no de la competencia. Es importante que el concepto dé cuenta del hecho de si las competencias se movilizan, es decir, si existe la transferencia a situaciones donde se dé la aplicación teórico-práctica de los elementos aprendidos.

-- Finalidad de la competencia. Da cuenta del para qué de la competencia.

-- Nivel de desempeño. Cómo se evaluará que la competencia se logró.

2.2 La búsqueda de antecedentes del tema de competencias

En este apartado hacemos alusión a algunas de las investigaciones que se consideran relevantes en torno al tema de competencias en el ámbito internacional, así como en el contexto mexicano.

2.2.1 Las competencias en el ámbito internacional

En el ámbito internacional las discusiones en la década de los noventa giraban en torno a las competencias y a la formación de los profesionales técnicos, así como a la aplicación de este enfoque en diferentes países como Canadá, Reino Unido y Australia. Entre los autores y autoras que abordaron la EBC se encuentran Gonczi y Athanassou (2008), Handley (2008), Saluja (2008), entre otros que publican sus aportaciones en el libro coordinado por Argüelles en 1996 (y reeditado en el 2008) (8) y publicado en México, así como las aportaciones de Perrenoud (1997 y 1999) respecto al desarrollo de competencias en la escuela y las competencias profesionales para la enseñanza en la escuela primaria.

Un antecedente más actual del enfoque por competencias en educación se encuentra a partir de la Declaración de Bolonia (1999) y del Proyecto Tuning (que inicia con la fase I en el periodo 2000-2002), mismos que ponen el énfasis en la compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la Educación Superior en Europa. Para ello se propone como una de las estrategias el establecimiento de competencias genéricas y específicas de cada disciplina, y el Sistema de Créditos Europeos Transferibles (ECTS); tal es el impacto que tiene dicho proyecto en la comunidad europea a partir de la conformación del Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES). En el continente americano está tomando fuerza el proyecto Tuning América Latina, en el cual participan varias universidades de América Latina y del Caribe. Respecto al Tuning europeo y de América Latina se destacan las aportaciones de los líderes del proyecto: González y Wagenaar, 2003; González, Wagenaar y Beneitone, 2005; Beneitone, Esquetini, González, Marty, Siufi y Wagenaar, 2007; y en referencia a los créditos europeos las aportaciones de: De Lavigne, 2003, y Fraile, 2006.

2.2.2 Las competencias en el ámbito mexicano

Realizamos el análisis de los antecedentes de la educación por competencias en México; para el análisis de dicho enfoque en el caso mexicano revisamos los Estados del Conocimiento elaborados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), en donde se hace una búsqueda del concepto de competencias a partir de palabras clave como: Educación Media Superior, currículum, educación vinculada con la empresa --el sector productivo-- y niveles educativos, en la década de los ochenta y noventa, para ubicar dicho enfoque en los currícula del sistema Educativo Mexicano.

En la década de los ochenta la palabra competencia no se encontró vinculada con ningún currículum; sin embargo, es hasta los noventa donde empieza a aparecer la palabra competencia ligada a los currícula del sector de educación técnica, como es el caso del Conalep (9) y los institutos tecnológicos (10). Y respecto al Nivel Medio superior destacan en la década de los ochenta las aportaciones del Instituto Politécnico Nacional respecto a la educación tecnológica, y en la década de los noventa se destaca el análisis realizado por Díaz Barriga, Monroy y Muria (2003) respecto a 29 investigaciones del nivel medio superior de diferentes Estados de la república mexicana.

De manera general, es posible afirmar que el modelo de Educación Basada en Competencias (EBC) (11) se aplicó en México en instituciones de educación técnica, tales como el Conalep (creado en 1979), los Cecatis (12) y los CBtis (13), que fueron las instituciones que construyeron el primer conjunto de normas de competencia laboral, con la finalidad de que fueran validadas por el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral a implementarse en el ámbito nacional (Ibarra; 2008); con relación a las experiencias del EBC en el contexto Mexicano, autores como Argüelles (2008 (14)), Argudín (2001), Díaz Barriga y Rigo (2000), Malpica (2008) y Morfín (2008), escriben al respecto.

En cuanto a los enfoques en los que se da la educación basada en competencias en México (en la década de los noventa) se encuentran el conductista, el funcionalista y el constructivista; sin embargo, hay indefinición a nivel internacional y nacional acerca de las competencias, debido a que no existe un concepto único y aceptado de manera general, además de que hay cierta indeterminación teórica en relación con éstas; se dice que es un campo joven de estudio. Se pone énfasis en distinguir que no todo son competencias laborales, que hay que reestructurar el concepto y hablar mejor de competencias profesionales o académicas.

También hicimos una búsqueda de las competencias, vistas desde los documentos oficiales que rigen las políticas nacionales del Gobierno Mexicano y que son implementadas a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de sus diferentes subsistemas e instituciones, como por ejemplo el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, los acuerdos de la Secretaría de Educación Pública 442, 444, 445, 447, 449 y 480, 486 y 488 (15) (ver anexo 2), así como el documento editado por el Consejo de Especialistas para la Educación en el año 2006.

En el caso del bachillerato, se destacan los Acuerdos firmados por la Secretaría de Educación Pública porque toman el estatus de decreto y en éste se especifica la conformación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), en un marco de diversidad, para llevar a cabo la Reforma Integral de la Educación Media Superior, por lo que pasa de ser una propuesta a ser un acuerdo de aplicación nacional en todo el territorio de los Estados Unidos Mexicanos, a partir de la fecha de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.

Se instituyen para ello los lineamientos para su aplicación, las competencias genéricas, las orientaciones para la construcción de las competencias profesionales, la operatividad curricular, las competencias docentes, entre otras cosas. Y se establece como fecha de inicio para la conformación del Sistema Nacional de Bachillerato el ciclo escolar 2008-2009 y el ciclo 2009 -2010 para su operación en todas las instituciones que operan la Educación Media Superior a través de los diferentes subsistemas.

2.3 Las Reformas educativas por competencias en México

En México se adoptó el enfoque de competencias en los planes de estudios de nivel básico (preescolar 2004, primaria 2009 y secundaria 2006) y en el nivel medio superior (en el ciclo 2008-2009). Con respecto al nivel superior, algunas universidades del país están participando en el Proyecto Tuning América Latina.

2.3.1 Programa de Educación Preescolar 2004

El Programa de Educación Preescolar (PEP) 2004, que remplaza al plan de estudios 1992; inicia a partir del ciclo escolar 2004-2005, y entre sus características se encuentran las siguientes:

-- Plantea el enfoque por competencias, y con ello establece la coyuntura para promover el cambio de la práctica docente en las educadoras (16) y educadores, a su vez que hace énfasis en el desarrollo integral de las niñas y los niños, a partir de los campos formativos y de las competencias educativas que se generan con base en las situaciones didácticas desarrolladas durante las sesiones de trabajo.

-- El PEP 2004 posee un carácter abierto y flexible, lo cual implica que la educadora o educador decide las secuencias, tiempos y situaciones didácticas a utilizar para el desarrollo de las competencias planteadas en los campos formativos, lo que les permite a las educadoras y educadores hacer uso de su libertad de cátedra y de su creatividad para planear su plan de trabajo, con la única condición de promover una formación integral y contribuir al logro de los propósitos fundamentales del plan de estudios de preescolar.

-- El Plan de Estudios de Preescolar, tiene un carácter nacional y obligatorio, lo que implica que todos los planteles y modalidades en que se imparte educación preescolar en México, el PEP 2004 es de observancia general, y forma parte de la educación básica obligatoria en el Sistema Educativo Nacional.

2.3.2 Plan y programas de estudios 2009. Educación básica primaria

Con el plan de estudios de educación primaria se cierra el ciclo de la educación básica, en lo que respecta al proceso de transformación de la educación que comenzó con la educación preescolar en el 2004 y después con la Reforma de la Educación Secundaria en el 2006. Con la incorporación del enfoque de competencias en la educación primaria se logra articular el nivel antecedente con el subsecuente; para ello, se habla de una estructura a partir de campos formativos desde la cual se organizan las unidades de aprendizaje de toda la educación básica, así como con el perfil de egreso de la educación básica, lo cual implica que desde preescolar hasta secundaria se trabaja para alcanzar las competencias para la vida y el perfil de egreso de la educación básica.

[FIGURA 1 OMITIR]

En la Figura 1 se muestra el mapa curricular de la educación primaria, en el cual se presentan las materias que cursan los niños y niñas de primero a sexto grado, aunque cabe la aclaración que la propuesta es diferenciada en cuanto al número de horas en cada grado escolar, aun cuando se sigue con la tendencia de dar mayor peso en el currículum a español y matemáticas; esto se aprecia en la columna de porcentajes totales mismos que se muestran en la tabla siguiente:

2.3.3 Reforma de la Educación Secundaria 2006

El cambio en la educación secundaria de un currículo por objetivos a uno de competencias se da en el ciclo 2005-2006 en las 30 entidades federativas, cuando se lleva a la práctica la Primera Etapa de Implementación (PEI) del nuevo currículo, para después generalizar su implementación a todas las escuelas secundarias del país (en el siguiente ciclo escolar).

2.3.3.1 Perfil de egreso de la educación básica

Con la finalidad de lograr la articulación entre los niveles educativos que conforman la educación básica, se estableció un Perfil de egreso (integrado por nueve competencias) para todo el bloque que conforma la educación obligatoria en México, a partir del cual se fortalecen las competencias para la vida, aspectos cognoscitivos, afectivos, sociales, la naturaleza y la vida democrática. Su cumplimiento está en relación con el desarrollo del currículo de la educación básica.

Además de las nueve competencias que integran el Perfil de Egreso de la Educación Básica, se hace mención a que es necesario desarrollar en los estudiantes y las estudiantes competencias para la vida, mismas que son abordadas a partir del desarrollo de las asignaturas del plan de estudios organizadas en el siguiente bloque de competencias para:

-- El aprendizaje permanente.

-- El manejo de la información.

-- El manejo de situaciones.

-- La convivencia.

-- La vida en sociedad. (SEP; 2006).

2.3.4 Sistema Nacional de Bachillerato de la Secretaría de Educación Pública

La SEP estableció como uno de sus objetivos para el ciclo escolar 2008-2009, la conformación de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), en donde una de las propuestas de fondo es la conformación de un Marco Curricular común a partir de los siguientes ejes:

-- Competencias genéricas

-- Competencias disciplinarias

-- Competencias disciplinares extendidas --de carácter propedéutico--

-- Competencias profesionales --para el trabajo--.

Para la implementación del Sistema Nacional de Bachillerato se proponen mecanismos de apoyo, entre los que resaltan las tutorías, la profesionalización de la planta docente, el equipamiento e infraestructura, así como una evaluación de tipo integral entre algunas otras. La finalidad es que los currícula del bachillerato se reestructuren con base en competencias, para que de esta manera se dé la transferencia y movilidad entre los diferentes subsistemas (son 25 a nivel nacional), ante la diversidad de planes de estudios que se manejan en las diferentes modalidades, tales como propedéutica, bivalente y profesional técnico.

3. El Bachillerato por Competencias de la Universidad de Guadalajara

La Universidad de Guadalajara es una institución autónoma de carácter público, con presencia en el Estado de Jalisco, México, que se ubica como una de las instituciones líderes a nivel nacional por su prestigio y la calidad de sus programas educativos (17); en el ámbito estatal es la institución de mayor reconocimiento. Cuenta con seis centros universitarios temáticos (Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias de la Salud, Arte, Arquitectura y Diseño, Ciencias Exactas e Ingeniería, Ciencias Biológicas y Agropecuarias y Ciencias Económico Administrativas) en la zona metropolitana de Guadalajara (que se conforma por los municipios de Zapopan, Tlaquepaque, Tonalá, Tlajomulco y Guadalajara). Y cuenta con ocho Centros Universitarios Regionales distribuidos en el Estado de Jalisco, un Sistema de Universidad Virtual (18), además del Sistema de Educación Media Superior (SEMS) que tiene 51 escuelas preparatorias distribuidas en todo el Estado y da cobertura al 53.3% de la matrícula del nivel medio superior de Jalisco (19), México.

En la Universidad de Guadalajara (UdeG) en el ciclo escolar 2008B se aplica el currículo del Bachillerato General por Competencias (BGC) en etapa piloto en 14 escuelas preparatorias de la UdeG, y en el ciclo escolar 2009A se incorporan todas las escuelas metropolitanas y regionales, para hacer un total de 51 escuelas que trabajan el plan de estudios del bachillerato por competencias que tiene una orientación propedéutica, formativa, con base en competencias, centrado en el aprendizaje y con sustento constructivista.

3.1 El currículo del bachillerato general por competencias (20)

El bachillerato general por competencias de la UdeG, se propone apoyar la educación de los jóvenes y las jóvenes a través del desarrollo de competencias, mismas que tienen sustento en la teoría constructivista, es decir, que se adopta el modelo de competencias constructivista, enmarcado dentro del modelo educativo y académico de la institución. Es importante mencionar que existen dos documentos básicos para orientar la práctica docente de los profesores y profesoras del Nivel Medio Superior (vigentes), que son: el Bachillerato General por Competencias (documento base, septiembre 2008), y las guías de aprendizaje (para cada materia).

3.2 Sustentos teóricos del plan de estudios del bachillerato general por competencias

En el plan de estudios del Bachillerato General por Competencias, "El constructivismo constituye un marco explicativo plasmado en un conjunto articulado de principios que permite diagnosticar y planificar los procesos educativos, así como orientar la forma de alcanzar el aprendizaje en el bachillerato general por competencias" (UdeG, SEMS; 2008a, p. 11).

Se reconocen (de forma explícita en el currículo del bachillerato por competencias) como una parte de este sustento teórico, los principios del aprendizaje significativo; se enfatiza en los saberes previos, en el proceso de construcción del conocimiento; se pone énfasis en los aspectos social y colectivo, y en los aprendizajes de tipo participativo --cooperativos y colaborativos--. La figura del profesor o profesora se propone a manera de guía y facilitador.

El enfoque de competencias aborda de forma integral los diferentes tipos de saberes (que la UNESCO postula como los cuatro pilares de la educación), para lo cual es necesario proponer cambios metodológicos en la práctica docente, con la intención de ponderar estos diversos tipos de aprendizaje. "Estos saberes adquiridos deben reflejar su aplicación inmediata y mediata, además de satisfacer necesidades reales de los alumnos" (UdeG, SEMES; 2008a, p. 12).

3.3 Estrategias metodológicas didácticas en el bachillerato general por competencias

El énfasis durante el proceso enseñanza-aprendizaje del bachillerato general por competencias de la UdeG no está en la enseñanza, ni en el conocimiento visto de forma acabada; lo realmente importante es la mediación, en donde se ponen en común diferentes tipos de saberes y experiencias, pero sobretodo, la participación de profesores, profesoras y estudiantes, desde una postura centrada en el aprendizaje.

En el currículum del bachillerato general por competencias de la UdeG, se pone énfasis en "Los aprendizajes participativos, que promuevan la construcción colectiva de conocimiento, y permitan enriquecer el proceso enseñanza-aprendizaje, a partir de las interacciones entre docentes y estudiantes; los principios de cooperación y colaboración son esenciales para lograr la participación" (UdeG, SEMS; 2008b, p. 76).

Durante el proceso enseñanza-aprendizaje en el BGC, se ponderan los siguientes elementos:

-- Aprendizaje de tipo significativo, creativo y participativo.

-- Construcción colectiva a partir de trabajo de tipo cooperativo y colaborativo.

-- Toma en cuenta de los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.

-- Énfasis en la resolución de problemas teóricos y prácticos.

-- Docente como facilitador o facilitadora y estudiante como actor principal.

-- Se promueve el uso de estrategias que confronten al estudiante o a la estudiante con su realidad, para que busquen explicarla y comprenderla (nivel procedimental, cognoscitivo y actitudinal).

-- Estrategias sugeridas: Debates, foros, dinámicas vivenciales, bitácoras grupales, líneas del tiempo, productos integradores.

-- Promover la autoevaluación, la independencia y la autonomía.

De tal forma que, para tener congruencia entre las actividades de aprendizaje y el desarrollo de competencias en el colectivo de estudiantes, se propone que se utilicen estrategias de aprendizajes que atiendan a los tres niveles (conceptual, procedimental y actitudinal).

3.4 Evaluación del aprendizaje por competencias

Con relación a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes y las estudiantes, se manejan los tres momentos: diagnóstica, formativa y sumaria; en la evaluación diagnóstica se hace una valoración de los conocimientos previos, en la formativa se lleva a la práctica una evaluación continua que ayuda a construir aprendizajes y favorece de manera integral la formación del estudiante o de la estudiante, y en la sumaria se busca la valoración del nivel de logro de las competencias con base en el análisis de las diferentes evidencias de aprendizaje.

Respecto a la acreditación de competencias, el currículo del bachillerato expresa que ésta se efectúa con acuerdo a la normatividad universitaria, establecida en el Reglamento de Evaluación y Promoción de Alumnos (artículos del 38 al 44), a través de un examen de acreditación de competencias.

Con respecto a la certificación de competencias se expresa lo siguiente: "Al cumplimiento del 100 por ciento de los créditos se otorga certificado de estudios de Bachillerato General por Competencia y, en el caso de haber cursado una trayectoria en su totalidad, diploma de desempeño" (UdeG, Sems; 2008a, p. 64).

Sin embargo, con respecto a la certificación no basta con dar un certificado interno de tipo institucional, porque la parte importante de aquélla es más bien un proceso que debe ser evaluado de forma externa, sobre todo cuando refiere a competencias de tipo laboral, mismas que son evaluadas por instancias especializadas, como por ejemplo, en el caso de México, por el CONOCER (21) o por algún Organismo acreditado para certificar competencias de tipo laboral (22).

3.5 Las competencias genéricas y disciplinares en el BGC

Respecto a las competencias genéricas que se consideran en el currículo del bachillerato general por competencias de la UdeG, se aprecia en la figura 2 del lado izquierdo las competencias más básicas, y del lado derecho las de tipo más complejo.

[FIGURA 2 OMITIR]

En la figura 3 se observan las competencias genéricas superpuestas a las competencias específicas, en donde se ve la misma relación de izquierda a derecha, que va de lo más básico a lo más complejo; por lo tanto, el nivel de complejidad mayor de la competencia se ubica del lado derecho del cuadro (tanto en la competencia genérica como en la específica).

[FIGURA 3 OMITIR]

Las competencias específicas de la UdeG, son el análogo de las competencias disciplinares que propone la Secretaría de Educación Pública de México. Aunque la UdeG --por ser un bachillerato general-- no maneja las competencias profesionales (laborales), en el caso de los bachilleratos tecnológicos sí es una opción necesaria hablar de competencias profesionales, no así en el BGC.

... la propuesta BGC gira en torno a 5 ejes curriculares: comunicación, pensamiento matemático, comprensión del ser humano y ciudadanía, comprensión de la naturaleza y formación para el bienestar. Resulta conveniente utilizar estos ejes como agrupadores de competencias genéricas, tal como lo plantea el MCC (Marco Curricular Común), que es el referente de los principios orientadores. Como consecuencia, se conserva la identificación de las competencias genéricas con los ejes curriculares y la descripción de los rasgos del perfil, y con ello se atienden los criterios de contenido y forma contemplados en el MCC (UdeG, SEMS; 2008b, p. 46).

Cabe resaltar que la UdeG (empezó con el trabajo de competencias aun antes de que se conociera la propuesta de la Secretaría de Educación Pública a nivel nacional --en el 2007--), utilizó en un inicio la clasificación de competencias del Proyecto Tuning Europeo (competencias básicas, genéricas, específicas y transversales), pero después en el documento base (2008b), se reconsidera la denominación de las competencias (para evitar confusiones), y se decide únicamente usar las competencias genéricas y las específicas.

4. Estructura metodológica de la investigación

4.1 Método de investigación

El método de investigación que se utilizó es el de historia oral temática; de acuerdo con Aceves (1999) representa ventajas en el sentido de que permite conocer de forma directa a partir de los relatos de vida de los involucrados en el desarrollo de un hecho.

En el presente caso se aplicó la entrevista de historia oral temática, a la que se le conceptualiza de la siguiente forma:

La historia oral mediante la entrevista, busca y construye el testimonio de actores u observadores directos de ciertos aspectos del acontecer que son considerados importantes por el científico social. Es decir, que la entrevista de historia oral demanda el testimonio del actor, del que vivió desde diversos ángulos los procesos; requiere de su memoria y percepción sobre determinados eventos pasados (Collado; 1999, p. 15).

Con la entrevista de historia oral temática, se tiene como propósito evocar el recuerdo de lo que sucede con relación al hecho que interesa investigar, mismo que no se encuentra escrito y documentado; por eso es que se recurre a la narración en un sentido biográfico en donde no se tienen guiones estructurados a priori; las preguntas o intervenciones se van dando de manera sutil sobre la misma narración, de forma natural, para ir guiando la conversación con base en ejes temáticos que al investigador o investigadora le interesa abordar (Camarena & Necoechea, 1999).

4.1.1 Proceso de análisis de las entrevistas

Para poder analizar las entrevistas, realizamos un proceso de codificación abierta, mismo que es conceptualizado como "el proceso analítico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones" (Strauss & Corbin, 2002, p. 110). En este caso, establecimos las categorías de análisis desde el inicio del proceso de codificación, ventaja que nos da el hecho de haber sido quienes elaboramos las entrevistas y quienes tenemos el conocimiento del material.

Para el análisis retomamos el texto de la entrevista (transcripción) y leímos línea por línea para encontrar la información acerca de las categorías que nos interesa identificar, a fin de realizar el proceso de codificación de la información, y con ello marcar los fragmentos o las citas que sirven como apoyo para fundamentar la categoría.

El proceso de codificación

Abarca una variedad de enfoques y manera de organizar los datos cualitativos ... como parte de un proceso analítico adjudicar códigos a los datos y generar conceptos cumplen funciones importantes que nos permiten revisar rigurosamente lo que nuestros datos dicen ... Los códigos vinculan diferentes segmentos o ejemplos presentes en los datos. Traemos estos fragmentos de los datos y los reunimos para crear categorías que definimos con base en alguna propiedad o elemento (Coffey & Atkinson; 2005, p. 45-46).

Una vez que teníamos las categorías (sustentos teóricos del currículum del BGC, proceso enseñanza-aprendizaje y perspectivas del currículum del BGC), sacamos extractos representativos de cada una de éstas, y después buscamos en el documento base del Currículum del Bachillerato General por competencias, aspectos teóricos a manera de citas textuales que diesen cuenta de las categorías, para ubicarlas en un cuadro junto con los datos obtenidos de las entrevistas de una manera comparativa (ver cuadro 2).

4.1.2 Muestra

Tomamos en cuenta para esta investigación a dos profesoras expertas en currículum (EF1PM y EF2PM) que participaron en la elaboración del plan de estudios por competencias de la UdeG; ellas fueron entrevistadas en momentos diferentes en las instalaciones de un plantel metropolitano. Con ellas trabajamos la entrevista de historia oral temática de carácter individual. También realizamos, como una estrategia para recolección de datos, la sesión de recuperación de experiencias con profesoras (retomamos las participaciones de cuatro participantes) del Colegio Ampliado (que es una instancia colegiada) de una preparatoria metropolitana de la UdeG. La entrevista que efectuamos fue de tipo colectiva, semi-estructurada a partir de planteamientos eje con una duración de tres horas. Todas las entrevistas fueron realizadas durante el semestre 2009A (enero --junio de 2009); en el caso de las expertas en currículum, éstas se grabaron en audio y la sesión de recuperación de experiencias se grabó en video con dos cámaras, una fija y una en movimiento, para seguir las interacciones de las personas participantes.

4.2 Objetivo General

Analizar cómo se desarrolla el Currículum del Bachillerato General por Competencias de la Universidad de Guadalajara (que se ubica en el contexto mexicano) en la práctica educativa de un plantel de la zona metropolitana de Guadalajara.

4.3 Pregunta de investigación

¿Cómo se desarrolla el Currículum del Bachillerato General por Competencias desde la visión de las personas involucradas en la práctica educativa?

5. Resultados y discusión

A continuación presentamos los resultados de las entrevistas de historia oral temática realizadas a profesoras de una escuela metropolitana de la UdeG. Para las categorizaciones utilizaremos las siguientes nomenclaturas: EF1PM y EF2PM (E. Entrevista, F. Femenina, 1 ó 2. Número de entrevistada, PM. Preparatoria Metropolitana). En el caso de la sesión de recuperación de experiencias, tomamos la nomenclatura siguiente: (M. Maestra (23); 2, 5, 1 ó 9. Es el número del participante; SR. Sesión de Recuperación de experiencias). Por ejemplo: M2SR, M5SR, M1SR, M9SR.

6. Conclusiones

En lo general se afirma que el enfoque de competencias en los últimos dos años cobró un fuerte impulso a partir de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en México; en el caso de la UdeG, desde antes de que la SEP difundiera el enfoque de competencias como eje de la propuesta que se hizo para la conformación del Sistema Nacional de Bachillerato y el Marco Curricular Común, ya se asumían los avances en cuestión del cambio curricular, e incluso se aprobó el Bachillerato General por Competencias desde marzo del 2007 (24).

Sin embargo, este impacto del enfoque de competencias no es algo dado por el azar, es una coyuntura de lo que se da en el contexto universitario europeo y latinoamericano a partir del Proyecto Tuning, ante lo cual se tienen varios retos; pero sin duda el más importante es la formación de docentes porque, como se observa, en el caso de la UdeG los docentes y las docentes resultan ser pieza clave en este proceso de reforma curricular.

En el caso de la UdeG se tienen buenas perspectivas con el Bachillerato General por Competencias, y a la fecha se reportan experiencias positivas por las autoridades universitarias. De manera particular, los resultados que se reportan en este trabajo se obtuvieron de manera directa de una de las preparatorias metropolitanas en donde se retoma de primera mano el trabajo de campo que se realiza con los profesores y profesoras, y con dos miembros del comité que participaron en la elaboración del currículo del BGC.

En la UdeG la reforma del bachillerato comenzó a implantarse en el ciclo escolar 2008B en 14 escuelas a nivel piloto, y en el ciclo 2009A en el resto de los planteles, como un apoyo a la práctica docente en el nuevo currículo, se convocó a los profesores y profesoras que conforman los grupos de apoyo (expertos y expertas disciplinares y asesores y asesoras pedagógicos de los diferentes planteles) para el diseño de las guías de aprendizaje de las diferentes unidades de aprendizaje de primero y segundo semestres, que hacen un total de 18 (esto en una primera fase), y también se trabajó en las guías de aprendizaje de tercero y cuarto semestre (segunda fase).

En estos momentos, uno de los problemas que enfrenta el Nivel Medio Superior es el acceso a los recursos, dado que por parte de la federación no se han otorgado apoyos económicos que ayuden en este proceso de reforma, por la misma indefinición que se vive en los bachilleratos universitarios que pertenecen a instituciones autónomas y que no son parte de las distintas modalidades que coordina de forma directa la federación a través de la Subsecretaría de Educación Media Superior; y tampoco es posible acceder a los recursos que se asignan al nivel superior, por ser de un nivel educativo diferente (UdeG. Sems; 2009).

La Reforma Integral de la Educación Media Superior, se aborda de manera principal en los acuerdos 442 y 444 de la Secretaría de Educación Pública, mismos que fueron publicados en el diario Oficial de la Federación en los meses de septiembre y octubre de 2008 respectivamente, con lo cual la reforma educativa toma el estatus de obligatoriedad para todas las dependencias educativas federales y particulares que dependen de la Subsecretaría de Educación Media Superior en México.

Para la SEP es un reto enorme coordinar una reforma de tal magnitud en la que participan diferentes subsistemas e instituciones de Educación Media Superior, además de que tiene que trabajar contrarreloj en los procesos de formación y de capacitación docente, así como en la socialización del currículum por competencias ante la comunidad educativa de las diversas instituciones, y en el diseño de estrategias que permitan, por una parte, vencer las resistencias de los docentes y las docentes, y por la otra, llevar un seguimiento y evaluación permanente del currículum por competencias.

Para concluir, podemos afirmar que la educación por competencias es un modelo que en México y en buena parte del mundo se acepta en estos momentos, en espera de que sea un detonador importante para lograr el cambio en las estructuras curriculares, y con ello se dé énfasis a los procesos de aprendizaje centrados en el colectivo estudiantil, así como a la evaluación de las competencias en la educación.

Anexo 1

Listado de siglas utilizadas en el artículo:

BGC: Bachillerato General por Competencias.

CONALEP: Colegio Nacional de Educación Profesional.

CONOCER: Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral.

EMS: Educación Media Superior.

MCC: Marco Curricular Común.

NMS: Nivel Medio Superior.

OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

RIEMS: Reforma Integral de la Educación Media Superior.

SEMS de la SEP: Subsecretaría de Educación Media Superior (pertenece a la SEP).

SEMS: (UdeG). Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara.

SEP: Secretaría de Educación Pública.

SNB: Sistema Nacional de Bachillerato.

TIC: Tecnología de la Información y la Comunicación.

UdeG: Universidad de Guadalajara.

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Anexo 2. Acuerdos secretariales de la SEP

442. Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de diversidad.

444. Competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato.

445. Se conceptualizan y definen para la educación media superior las opciones educativas en diferentes modalidades.

447. Competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada.

449. Competencias que definen el perfil del director en los planteles que imparten la educación de tipo medio superior.

480. Lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al Sistema Nacional de Bachillerato.

486. Competencias disciplinares extendidas del bachillerato general.

488. En el que se modifican los acuerdos 442, 444 y 447.

Primera versión recibida septiembre 11 de 2009; versión final aceptada marzo 1 de 2010 (Eds.)

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* Título del proyecto: "El currículum del bachillerato general y el desarrollo de competencias en la Universidad de Guadalajara". Proyecto de tesis doctoral. Registrado en el Doctorado en Educación (que pertenece al PNPC -Programa Nacional de Posgrados de Calidad- del Conacyt -Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología-). Universidad de Guadalajara. Inició: 5 de febrero de 2008 - Terminó: 31 de enero de 2011. M. en C. Rocío Adela Andrade Cázares. Núm. Becario Conacyt 214335.

Rocío Adela Andrade Cázares **

Estudiante de tiempo completo del Doctorado en Educación. Universidad de Guadalajara. México.

Sara Catalina Hernández Gallardo ***

Investigadora del Departamento de Sistemas de la Información. Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas. Universidad de Guadalajara. México.

** Estudiante de tiempo completo del Doctorado en Educación. Universidad de Guadalajara. México. Correo electrónico: rocioandrade@cucea.udg.mx

*** Doctora en Educación Superior. Investigadora del Departamento de Sistemas de la Información. Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas. Universidad de Guadalajara. México. Correo electrónico: shernand@cencar.udg.mx

(1) Se dio a conocer a finales del año 2007, por parte de la Subsecretaría de Educación Media Superior que depende de la Secretaría de Educación Pública de México y que coordina el nivel medio superior --bachillerato-- en las escuelas oficiales (federales y estatales del sector público y privado).

(2) Los conceptos de Décret Missions (1997), Peyser, Gerard and Roegiers (2006) y el de Brandão y Andrade (2007) están traducidos; los conceptos en el idioma original pueden consultarse en los artículos que se citan en la bibliografía.

(3) La primera edición del libro de donde se toma la aportación es de 1996, pero se reeditó en el 2008, y por cuestión de mostrar el desarrollo evolutivo del concepto se ubica como si fuera del año de 1996.

(4) Idem.

(6) Subsecretaría de Educación Media Superior (es una de las subsecretarías de la Secretaría de Educación Pública -- SEP-de México).

(7) Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior.

(8) El libro se titula: Competencia laboral y educación basada en normas de competencia.

(9) Colegio Nacional de Educación Profesional

(10) Se puede ver más información acerca de los antecedentes del enfoque de competencias en educación en: http:// octi.guanajuato.gob.mx/octigto/formularios/ideasConcyteg/Archivos/ 39042008_EL_ENFOOUE_POR_COMPETENCIAS_EN_EDUCACION.pdf

(11) Algunos autores como Argüelles, et al. (2008), lo refieren como Educación Basada en Normas de Competencias (EBNC).

(12) Centro de Capacitación Tecnológica Industrial y de Servicios.

(13) Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios.

(14) Que es una reedición de la publicación de 1996.

(15) Estos Acuerdos Secretariales pueden consultarse en formato PDF en la página de la Subsecretaría de Educación Media Superior en el siguiente link consultado el 19 de febrero de 2010 http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/ riems/acuerdos_secretariales

(16) Ser educadora en el nivel inicial y preescolar es una práctica profesional realizada casi exclusivamente por personas de género femenino (es parte de la identidad profesional), aunque también existe una minoría de educadores que han incursionado a esta práctica profesional compleja.

(17) La Universidad de Guadalajara se ubica entre las 10 mejores universidades Públicas de México, de acuerdo con la información de octubre de 2009. Disponible en línea en la página http://www.udg.mx/en el apartado de comparativos nacionales, la Universidad de Guadalajara y otras IES. Octubre de 2009.

(18) Se le conoce también como UDG Virtual, y cuenta con el bachillerato a distancia, seis licenciaturas y cursos de educación continua.

(19) Segundo informe de actividades 2008-2009 del Sistema de Educación Media Superior de la UdeG.

(20) Documento Base del BGC. Septiembre de 2008.

(21) El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral es una entidad paraestatal avalada por la SEP

(22) La lista de organismos certificadores acreditados ante el Conocer en México, pueden consultarse en el siguiente link: http://www.conocer.gob.mx/index.php/ocs-acreditados.html

(23) En esta sesión aunque había participantes hombres y mujeres, las que participaron expresando sus experiencias fueron las de género femenino.

(24) Aunque con algunas recomendaciones del Consejo Universitario y después que sale la propuesta de la Reforma de la Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública, la UdeG se ve en la necesidad de hacer adaptaciones para considerar la incorporación de algunos aspectos, tales como la organización de las competencias.

Tabla 1. Distribución del tiempo de trabajo en la educación primaria

Asignatura           Horas       Horas    Porcentajes
                   semanales    anuales     totales
                  1ro. y 2do.

Español                9          360         40%

Asignatura            2.5         100       11.11%
estatal: Lengua
adicional

Matemáticas            6          240       26.66%

Ciencias               2          80         8.88%
Naturales

Geografía

Historia

Educación              1          40         4.44%
Física

Formación              1          40         4.44%
Cívica y
Ética

Educación              1          40         4.44%
Artística

Totales              22.5         900        100%

Asignatura           Horas       Horas    Porcentajes
                   semanales    anuales     totales
                  3ro. a 6to.

Español                6          240       26.66%

Asignatura            2.5         100       11.11%
estatal: Lengua
adicional

Matemáticas            5          200       22.22%

Ciencias               3          120       13.33%
Naturales

Geografía             1.5         60         6.66%

Historia              1.5         60         6.66%

Educación              1          40         4.44%
Física

Formación              1          40         4.44%
Cívica y
Ética

Educación              1          40         4.44%
Artística

Totales              22.5         900        100%

Fuente: SEP. 2008. Con agregados y modificaciones a las tablas
originales.

Cuadro 1. Conceptos de competencia (2)

(Gonczi y          Las competencias son una compleja
Athanasou, 2008    estructura de atributos necesarios para
(3)                el desempeño de situaciones especificas,
                   que combinan aspectos tales como
                   actitudes. valores, conocimientos y
                   habilidades con las actividades a
                   desempeñar.

(Malpica; 2008.    Competencia: Privilegia el desempeño,
p. 133 (4)         entendido como la expresión concreta de
                   los recursos que pone en juego el
                   individuo cuando lleva a cabo una
                   actividad, y que pone énfasis en el uso
                   o manejo que el sujeto debe hacer de lo
                   que sabe, no del conocimiento aislado,
                   en condiciones en tas que el desempeño
                   sea relévante.

(Gonczi: 1997.     La competencia de los individuos se
s.p.)              deriva de la posesión de una serie de
                   atributos (conocimiento, valores,
                   habilidades y actitudes) que se utilizan
                   en diversas combinaciones para llevar a
                   cabo tareas ocupacionales, De este modo,
                   persona competente se define como
                   aquella que posee los atributos
                   (conocimiento, valores, habilidades y
                   actitudes) que se utilizan y actitudes)
                   necesarios para el desempeño del trabajo
                   de acuerdo con la norma apropiada.

(Décret            Competencia: Aptitud de poner en acción
Missions.          un ensamble organizado de saberes, de
1997).             saber hacer y de actitudes que permiten
                   cumplir un cierto número de tareas
                   (traducción).

(Argudín: 2001,    El concepto de competencia, tal y como
p.42).             se entiende en la educación, resulta de
                   las nuevas teorías de la cognición y
                   básicamente significa saberes de
                   ejecución. Puesto que todo conocer se
                   traduce en un saber, entonces es posible
                   decir que son recíprocos competencia y
                   saber: saber pensar, saber desempeñar,
                   saber interpretar, saber actuar en
                   diferentes escenarios, desde si y para
                   los demás (dentro de un contexto
                   determinado}.

(Bernal; 2003,     Las competencias están relacionadas con
p. 245)            la puesta en práctica integrada de
                   aptitudes y rasgos de personalidad y,
                   asimismo, con los conocimientos
                   adquiridos. Las competencias no son
                   aptitudes, aunque estas son
                   imprescindibles para que aquéllas se
                   desarrollen. Las competencias no son
                   puros conocimientos que pueden aplicarse
                   a una tarea especifica, en ellas también
                   se incluye una experiencia y un dominio
                   real de esa tarea.

(Gonzalez y        Proyecto Tuning: El concepto de
Wagenaan 2003,     competencias trata de seguir un enfoque
p. 80).            integrador, considerando las capacidades
                   por medio de una dinámica combinación de
                   atributos que juntos permiten un
                   desempeño competente como parle del
                   producto final de un proceso educativo
                   la cual enlaza con el trabajo realizado
                   en educación superior ... Las
                   competencias representan una
                   combinaciónde atributos (con respecto al
                   conocimiento y sus aplicaciones,
                   aptitudes, destrezas y
                   responsabilidades) que describen el
                   nivel o grado de suficiencia con que una
                   peoría es capaz de desempeñarlos.

(González y        En el Proyecto Tuning Europeo, la
Wagenaar, 2003,    competencia "Incluye conocimientos,
p. 28).            comprensión y habilidades que se espera
                   que el estudiante domine, comprenda y
                   demuestre después de complementar un
                   proceso corto o largo de aprendizaje...
                   Las competencias se pueden dividir en
                   dos tipos: competencias genéricas que en
                   un principio son independientes del área
                   de estudio y competencias específicas
                   para cada área temática.

(Catalano.         La competencia no se refiere a un
Avolio y           desempeño puntual. Es la capacidad de
Sladogna; 2004,    movilizar conocimientos y técnicas y de
P. 39).            reflexionar sobre la acción, Es también
                   la capacidad de construir esquemas
                   referenciales de acción o modelos de
                   actuación que faciliten acciones de
                   diagnóstico o de resolución de problemas
                   productivos no previstos o no
                   prescriptos.

(De Miguel;        La capacidad que tiene un estudiante
2005, p. 24).      para afrontar con garantías situaciones
                   problemáticas en un contexto académico o
                   profesional determinado: no obstante no
                   estamos hablando de unos atributos
                   personales estáticos sino dinámicos, El
                   crecimiento de un estudiante en una
                   competencia dada es un proceso de
                   naturaleza continua debido a las
                   exigencias introducidas por el contexto,
                   que cambia demandando nuevas respuesta.
                   En ese sentido, podemos decir que las
                   competencias del estudiante "no son para
                   siempre"; actuaciones que fueron
                   apropiadas hace un tiempo, dejaron de
                   ser operativas ayer y son obsoletas
                   hoy.

(Tobón; 2005.      Desde el enfoque epistemológico del
P. 4)              pensamiento complejo, las competencias
                   son pensadas como procesos que
                   construyen, reconstruyen y afianzan las
                   personas con el fin de comprender,
                   analizar y resolver diferentes tareas y
                   problemas de los entornos laborales, con
                   conciencia reflexiva, autonomía y
                   creatividad, buscando el crecimiento de
                   la productividad de laorganización desde
                   la propia autorrealización personal,
                   empleando de forma racional los recursos
                   ambientales disponibles y teniendo en
                   cuenta la complejidad e incertidumbre de
                   la situación como saber hacer.

(Documento de      Tuning América Latina conceptualiza a la
Buenos Aires,      competencia de la siguiente manera; El
2005. citado en    concepto de competencia, en educación,
Beneitane. et.     se presenta como una red conceptual
al 2007, p,        amplia, que hace referencia a una
36),               formación integral del ciudadano, por
                   medio de  nuevos enfoques, como el
                   aprendizaje significativo, en diversas
                   áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora
                   (saber hacer, aptitudes), afectiva
                   (saber ser, actitudes y valores)..,
                   abarca todo un conjunto de capacidades
                   que se desarrollan a través de procesos
                   que conducen a la persona responsable a
                   ser competente para realizar múltiples
                   acciones {sociales, cognitivas,
                   culturales, afectivas, laborales,
                   productivas), por las cuales proyecta y
                   evidencia su capacidad de resolver un
                   problema dado dentre de un contexto
                   especifico y cambiante ...

(SEP (5); 2006.    Una competencia implica el saber hacer
p. 11).            (habilidades) con saber (conocimiento),
                   asi  como la valoración de las
                   consecuencias del impacto de ese hacer
                   (valores y actitudes). En otras palabras
                   la manifestación de una competencia
                   revela la puesta en juego de
                   conocimientos, habilidades, actitudes y
                   valores para el logro de propósitos  en
                   un contexto dado. Las competencias
                   movilizan y dirigen lodos esos
                   componentes hacia la consecución de
                   objetivos concretos: son más que el
                   saber, el saber hacer o el  saber ser.
                   Las competencias se manifiestan en la
                   acción integrada; poseer  conocimiento o
                   habilidades no significa ser competente.
                   La movilización de  saberes (saber hacer
                   con saber y con conciencia respecto del
                   impacto de ese hacer)  se manifiesta
                   tanto en situaciones comunes de la vida
                   diaria como en situaciones  complejas y
                   ayuda a visualizar un problema,
                   determinar los conocimientos pertinentes
                   para resolverlo, reorganizarlos en
                   functión de la situación, asi como
                   extrapolar o prever lo que falta.

(Tobón, Rial,      Las competencias son más que un saber
Carretero y        hacer en contexto, pues van más allá del
Garcia; 2006,      plano de la actuación e implican
p. 100).           compromiso, disposición a hacer las
                   cosas con calidad, raciocinio, manejo de
                   una fundamentación conceptual y
                   comprensión.

(Peyser, Gerard    Una competencia sólo puede existir en la
and Roegiers;      presencia de una situación específica, a
2006, p. 37).      través de la integración de diferentes
                   habilidades, sobre la base de
                   conocimientos y del saber-cómo
                   (traducción).

(Brandão y         La competencia es entendida, entonces,
Andrade 2007,      no sólo como un conjunto de
p. 36)             conocimientos, habilidades y actitudes
                   necesarios para ejercer cierta
                   actividad, pero también es como un
                   desempeño expreso por la persona en
                   determinado contexto, en términos de
                   comportamientos adoptados en el trabajo
                   y realizaciones recurrentes
                   (traducción)

(SEMS; 2008. p.    Educar con un enfoque en competencias
9) (6)             significa crear experiencias de
                   aprendizaje para que los estudiantes
                   desarrollen habilidades que les permitan
                   movilizar de forma integral, recursos
                   que se consideran indispensables para
                   realizar satisfactoriamente las
                   actividades demandadas. Se trata de
                   activar eficazmente distintos dominios
                   del aprendizaje: en la categorización
                   más conocida, diríamos que se
                   involucran las dimensiones cognitiva,
                   afectiva y psicomotora.

Cuadro 2. Análisis de entrevistas. Currículum del BGC

Categorías        Entrevistas de historia
de análisis            oral temática            Elementos teóricos

Sustento         "Los procesos               En el marco de las
teórico del      posibles de                 tendencias nacionales e
Currículum       evaluación para que         internacionales de
del BGC          el alumno alcance estos     educación basada en
                 niveles, que ya los         competencias (EBC), cabe
                 mencionaba Posada,          establecer la posición
                 autoaprendizaje, perdón     institucional que se
                 auto evaluación,            asume al aplicar esta
                 co-evaluación y esas        propuesta, con relación
                 (p. 7). "Julio              a los aspectos
                 Pimienta con su rollo       pedagógicos que se
                 del constructivismo         implican. Como la EBC es
                 te dice qué si y qué no     un enfoque que plantea
                 dentro de un rollo de       escenarios, donde la
                 competencias ...            formación debe
                 Entonces todos vamos        considerar diversos
                 a ver a Julio               elementos del contexto
                 Pimienta, todos vamos       social y económico, e
                 a redactar las              integrarse de forma más
                 competencias como el lo     natural con las
                 dice, y todos vamos a       dinámicas productivas,
                 ver el qué, el cómo y el    es necesario replantear
                 para qué, dentro de esas    el rol docente con una
                 pretensiones a formar       orientación clara, que
                 ¿no?" (p. 14), "...         impacte de manera
                 también agarramos como      pertinente. (UdeG. SEMS;
                 fundamento el de los        2008b, p. 74). Al
                 siete saberes de            adoptar la EBC como
                 "Morín", y te cae el        enfoque Central, es
                 veinte de que todo este     preciso impulsar
                 proceso otra vez este       transformaciones hacia
                 proceso enciclopédico lo    modelos orientados en
                 está alejando a la          teorías pedagógicas que
                 búsqueda de sí mismo        hagan énfasis en el
                 ...". "A mi la que me       conocimiento y el
                 sirvió para entender        aprendizaje, que
                 primero el desarrollo de    consideren las diversas
                 habilidades por procesos    formas de operar la EBC.
                 fue Margarita Amestoy de    En todo caso, la
                 Sánchez, venezolana, que    adopción de un modelo
                 se junta con De Bono        particular por
                 (Edward) ..." "Ella es      competencias implica
                 la que a mi me ayuda a      eluso de categorías
                 entender el ... este        conceptuales y
                 entretejido que es el       operativas, que brinden
                 proceso cognitivo" (p.      consistencia a la
                 16). EF1PM.                 propuesta curricular.
                                             (UdeG. SEMS; 2008b, p.
                                             74)
                 Leímos las obras de la
                 UNESCO ... (p. 8).          En la formación que se
                 Leímos a Edgar Morín,       requiere para el nivel
                 leímos a Díaz Barriga, a    medio superior, se asume
                 Frida y a ... Angel,        una pustura
                 leímos a Ana Rosa           constructivista -
                 Castellanos, leímos a la    cognoscitivista del
                 Chan (María Elena) ...      aprendizajey del
                 leímos a Biggs ...          conocimiento, Estos
                 Teníamos planes de          principios constituyen
                 estudios del nivel medio    un marco explicativo que
                 superior de Japón, de       permite diseñar y
                 Canadá, de Estados            planificar los procesos
                 Unidos, de Colombia, de     educativos, asi como
                 este ... Inglaterra, de     orientar la forma de
                 Francia, de Finlandia,      alcanzar el aprendizaje
                 bueno casi la OCDE. Los     (UdeG. SEMS; 2008b, p.
                 informes de la OCDE, los    75)
                 lineamientos de
                 Planeación Educativa de
                 México ... (p. 8). Un
                 compendio de
                 documentos.. que eran
                 todos los planes de
                 estudio de bachilleratos
                 del pais ... (p. 8)
                 Principalmente los
                 Universitarios ... (p.
                 8). EF2PM.
                 Posadas ... hace una
                 propuesta pedagógica ...
                 él te lleva de la manita
                 en cómo diseñar
                 competencias, cómo
                 diseñar un plan de
                 estudios de nivel
                 superior, no
                 profesiones, con un
                 enfoque de competencias
                 ... Posada. Es un
                 Maestro colombiano (p.
                 15). Sergio Tobón está
                 muy bien ... ¿Cuál es la
                 ventaja de Sergio? Que
                 tenía unos dos, tres,
                 cuatro párrafos que
                 resumían perfectamente
                 todo lo que habíamos
                 vivido, y hasta
                 estábamos de acuerdo con
                 ese párrafotodos los del
                 equipo inicial de diseño
                 (p. 22). EF2PM.

Proceso          Me centro en el programa    Aplicar determinadas
Enseñanza-       pero yo diseño mis          estrategias de
Apreadizaje      propias estrategias ...     aprendizaje, tiene el
                 Yo pienso que en el ...     fin de orientar al
                 diagnóstico yo creo que     alumno en los niveles
                 sería importante para       conceptual,
                 identificar las             procedimental y
                 habilidades que estos       actitudinal, y requieren
                 tienen ... Y luego          la colaboración de los
                 también ¿cuáles serian      participantes, Algunas
                 los factores que            de ellas son: el
                 favorecerían a              aprendizaje basado en
                 desarrollar dichas          problemas y en
                 habilidades? ... (p.2l).    proyectos, solución de
                 EF1PM                       casos, análisis de
                 M2SR Se hacen plenarias     historia de vida,
                 y en un momento dado        participación en redes
                 también se empiezan a       de conocimiento,
                 dar lectura a pequeñas      aprender a aprender,
                 conclusiones ya escritas    aprender entre iguales,
                 por ellos y que podemos     debates, foros, creación
                 trabajar mucho por          de bitácoras, dinámicas
                 equipo eso y sobretodo      vivenciales, análisis de
                 que ya vayan                coyuntura, líneas del
                 identificando el interés    tiempo, entre otras.
                 del compañero porque a      (UdeG, SEMS; 2008b. p.
                 veces ellos ya están        79).
                 viciados con su propia
                 investigación y ven la      En este modelo, el
                 investigación de su         docente debe ser capaz
                 compañero y ellos ya se     de construir espacios de
                 van identificando cuales    aprendizaje, en los que
                 son los logros del otro     promueva la interacción
                 y de alguna manera eso      y la exhibición de los
                 les sirve a ellos para      aprendizajes, traducidos
                 espejearse, (p. 8).         en una serie de
                 M5SR ... yo les digo que    actividades que los
                 trabajen y ellos se         lleven al desarrollo de
                 ponen a discutir ... y      las competencias. Otro
                 ya luego hacemos una        aspecto relevante es la
                 puesta en común y vemos     organización de los
                 que fue lo que hicieron     contenidos, que deben
                 y les digo, les doy un      facilitar el desarrollo
                 contraejemplo y dicen ay    de actividades de
                 lo hicimos mal, y,          aprendizaje en
                 entonces ahí se dan         diferentes contextos, de
                 cuenta de lo que            ahí la importancia de
                 hicieron y ahora háganlo    cuidar su interrelación
                 bien.. entonces están       con las disciplinas, es
                 como que recurriendo        decir, ningún contenido
                 aprendiendo la              funciona por sí solo,
                 competencia de              todos en un momento
                 investigar de ser mas       tienen antecedentes y
                 autogestivos de estar       consecuentes. Con ello
                 buscando ellos la           se favorecen las
                 información para poder      actividades de
                 resolver sus propios        aprendizaje, así como el
                 problemas sin necesidad     trabajo colaborativo y
                 que el maestro en este      cooperativo en la
                 caso yo, le esté dando      construcción de
                 todas las respuestas (p.    productos de
                 6) M1SR. ... ahora se       aprendizaje, que
                 problemaliza y a partir     evidencien el logro de
                 de problemas vemos ...      competencias, (UdeG.
                 quién sabe algo del         SEMS; 2008b, p. 78).
                 tema, entonces vemos de
                 que tema se trata si
                 requiere de Algebra que
                 tanto saben ellos de
                 algebra y desglosamos
                 los dalos del problema,
                 dalos que conozco y
                 datos que requieroy
                 entonces ellos empiezan
                 a trahajar en una
                 solución y es heurística
                 de ensayo y error ...
                 (p. 7) M9SR. Yo trabajo
                 mucho en equipos y con
                 plenarias, hay análisis
                 de diferentes
                 situaciones y a veces
                 hasta hay juegos por
                 ejemplo hace poco
                 implementé un memorama
                 acerca de los aparatos
                 reproductivos y guiados
                 por preguntas de para
                 qué sirven y estamos
                 trabajando en un
                 proyecto con estudiantes
                 y estamos aprovechando
                 programas como el que se
                 está llevando en la
                 universidad de
                 Guadalajara de "más vale
                 prevenir que amamantar"
                 donde nos prestan bebes
                 simuladores ... (p. 12)

Perspectivas     "Yo creo que son las        El modelo académico
del currículum   mejores porque con todo     requiere de una
del BGC          y es una posibilidad de     actualización que
                 desarrollo para la misma    atienda las necesidades
                 universidad encontrar       que plantea el contexto
                 nuevas alternativas en      socioeconómico actual,
                 la formación de sus         tanto en lo local como
                 docentes, la                en lo global, en lo que
                 profesionalizoción de       se refiere al desarrollo
                 los mismos y hacerse de     de competencias útiles
                 nuevos recursos porque      para la vida y el futuro
                 lo demanda el mismo         del bachiller; además de
                 bachillerato, el            aquellas habilidades del
                 bachillerato necesita       pensamiento necesarias
                 que se le apoye con         para enfrentar los retos
                 recursos yen todos los      sociales
                 sentidos ... (p. 22)        contemporáneous; el
                 EF1PM.                      perfeccionamiento de la
                                             lengua española como
                 ... yo estoy                instrumento transversal
                 completamente convencida    que debe en enfatizarse
                 de que el bachillerato      en todo el plan de
                 por competencias es lo      estudios; el aprendizaje
                 mejor que le ha pasado a    efectivo de una segunda
                 la Universidad de           lengua y, sobre todo, el
                 Guadalajara, creo que es    empleo practico de las
                 perfectible, creo que se    tecnologías de la
                 podría mejorar, creo que    información y
                 se puede reorganizar el     comunicación (TIC).
                 trabajo, estoy              (UdeG. SEMS; 2008b, p.
                 convencida plenamente       29)
                 que es la forma como un
                 alumno puede llegar a
                 tener una idea de si
                 mismo en cuanto ayuda a
                 la comunidad, creo que
                 puede tener una
                 percepción útil para si
                 mismo ... Entonces yo
                 creo que nada mas es
                 replantear cosas, mover
                 cosas, escuchamos más
                 ... (p. 23). EF1PM.

Comentarios      Con relación al proceso enseñanza-aprendizaje, se
                 hacen esfuerzos por parte de los profesores para
                 implementar el curriculum por competencias, ellos
                 son pieza clave en este proceso de reforma
                 curricular, porque se empeñan en diseñar las
                 estrategias didácticas para trabajar desde una
                 perspectiva distinta de como se hacía en el plan
                 1992 (que era constructivista pero no por
                 competencias), en la actualidad no sólo hay un
                 cambio a nivel del discurso, también en las
                 prácticas educativas, existe el interés de buena
                 parte de los docentes por promover un proceso de
                 aprendizaje más reflexivo y critico.
                 En cuanto a las perspectivas del bachillerato, la
                 gente está convencida de que este curriculum por
                 competencias en la UdeG, mismo que coyunturalmente
                 con la Reforma Integral de educación Media Superior
                 de la Secretaria de Educación Pública de México dan
                 impulso al enfoque de competencias, lo cual tiene
                 perspectivas alentadoras desde el punto de vista que
                 se ha enfatizado un proceso de aprendizaje centrado
                 en el estudiante, a partir de una visión activa que
                 coloca a los alumnos en una situación de aprender.
                 Aunque en la parte de los inconvenientes, los
                 profesores se enfrentan a incertidumbres laborales,
                 mismas que están implicadas en todo proceso de
                 cambio curricular, así como en el hecho de enfrentar
                 procesos de formación docente intensivos para poder
                 trabajar el proceso enseñanza-aprendizaje por
                 competencias, otra cuestión que es planteada como un
                 reto para la UdeG es el aspecto de equipamiento e
                 infraestructura para hacer frente a esta reforma
                 curricular del bachillerato.
Cita de fuente   (MLA 7.a edición)
Andrade Cázares, Rocío Adela, and Sara Catalina Hernández Gallardo. "El enfoque de competencias y el curriculum del bachillerato en Mexico." Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ninez y Juventud 8.1 (2010): 481+. Academic OneFile. Web. 22 July 2014.
Document URL
http%3A%2F%2Fgo.galegroup.com%2Fps%2Fi.do%3Fid%3DGALE%257CA304842111%26v%3D2.1%26u%3Dugc%26it%3Dr%26p%3DGPS%26sw%3Dw%26asid%3D4fe533d1fc27449810834dfd07712a9d

Número de documento de Gale: GALE|A304842111