Selection, Use, and Interpretation of German Intelligence Tests for Children and Adolescents Based on CHC-theory: Update, Extension, and Critical Discussion/Auswahl, Anwendung und Interpretation deutschsprachiger Intelligenztests fur Kinder und Jugendliche auf Grundlage der CHC-Theorie: Update, Erweiterung und kritische Bewertung

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Authors: Manfred Mickley and Gerolf Renner
Date: May 1, 2019
From: Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie(Vol. 68, Issue 4.)
Publisher: Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co.
Document Type: Report
Length: 4,081 words
Abstract :

In order to facilitate planning and interpretation of cognitive assessments for children and adolescents a CHC broad and narrow ability classification of nine widespread German tests of intelligence is presented. The Cattel-Horn-Carroll-theory of intelligence is an influential model in the field of intelligence testing. Its structure and basic premises are presented. On this basis, intelligence testing can be planned and interpreted systematically in a common theoretical framework. Practical implications and suggestions for diagnosticians (e. g. crossbattery-assessment) are pointed out. Finally, possibilities and limitations of CHC-theory in the field of intelligence testing are discussed. Keywords intelligence assessment--CHC-theory--cross-battery-assessment Um die Planung und Interpretation intelligenzdiagnostischer Untersuchungen von Kindern und Jugendlichen zu erleichtern, wird eine aktuelle Zuordnung der Untertests von neun weit verbreiteten deutschsprachigen Intelligenztests zu den Schicht-II- und Schicht-I-Faktoren der CattellHorn-Carroll-Intelligenztheorie (CHC-Theorie) vorgelegt. Die Grundlagen und Kernaussagen der international und zunehmend auch in Deutschland einflussreichen CHC-Theorie werden dargestellt. Auf dieser Basis konnen Intelligenztests verfahrensubergreifend im Rahmen einer einheitlichen Terminologie interpretiert werden. Anwendungsmoglichkeiten fur die diagnostische Praxis werden aufgezeigt. Die CHC-Theorie stellt eine Verstandigungsbasis im Feld der Diagnostik intellektueller Fahigkeiten dar, deren Chancen und Grenzen abschliessend diskutiert werden. Schlagworter Intelligenzdiagnostik--CHC-Theorie--Cross-battery-assessment

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1 Hintergrund

Deutschsprachige Intelligenztests fur Kinder und Jugendliche unterscheiden sich stark in ihren inhaltlichen Schwerpunkten und Aufgabenstellungen sowie der Auswahl und Anzahl einzusetzender Untertests und Skalen. Sie beziehen sich auf unterschiedliche --manchmal auch auf keine--Intelligenztheorien. Es besteht somit die Gefahr, dass die Interpretation von Testergebnissen ohne ausreichenden Theoriebezug erfolgt. Zudem erschwert eine uneinheitliche Terminologie bei der Bezeichnung der Testinhalte, Skalen und Untertests sowohl den verfahrensubergreifenden Vergleich von Testergebnissen als auch die Kommunikation zwischen Anwender/innen unterschiedlicher Testverfahren. Tabelle 1 (folgende Seite) zeigt exemplarisch, wie uneinheitlich eine bestimmte Testanforderung--das Nachbauen von vorgegebenen Mustern--in gangigen Testverfahren bezeichnet und bei der Skalenbildung eingeordnet wird.

Als theoretisches Modell einer psychometrisch fundierten Intelligenzdiagnostik, das dieser unbefriedigenden Situation abhelfen kann, wird die Cattell-Horn-CarrollIntelligenztheorie (CHC-Theorie; McGrew, 1997; McGrew, 2005; Schneider u. McGrew, 2012) auch in Deutschland zunehmend beachtet (Mickley u. Renner, 2010; Suss u. Beauducel, 2011). Der Beitrag der CHC-Theorie im Rahmen einer klinisch-psychologischen Untersuchungsplanung liegt im systematischen, theoriebezogenen Einsatz von Intelligenztests. Sie kommt damit Bedurfnissen von Diagnostiker/innen entgegen, die auf eine differenzierte Erfassung kognitiver Leistungen Wert legen, weil sie sich davon ein besseres Verstandnis der Entstehung von Lern-, Verhaltens- oder emotionalen Problemen und eine gezielte Planung von Interventionen erhoffen (Mascolo, Alfonso, Flanagan, 2014). Diese Herangehensweise hat in der klinischen Psychologie eine lange Tradition (vgl. Kamphaus, Winsor, Rowe, Kim, 2005), prominent vertreten durch Kaufmans (1979) "intelligent testing". Im Folgenden werden die Grundlagen der CHC-Theorie, eine aktuelle Einordnung verbreiteter deutschsprachiger Intelligenztests in das CHC-Modell und Implikationen fur die Planung und Interpretation von testdiagnostischen Untersuchungen vorgestellt und kritisch diskutiert.

2 Grundlagen der CHC-Theorie

Die CHC-Theorie stellt eine Integration des erweiterten G/-Gc-Modells (Theorie der fluiden und kristallinen Intelligenz; Horn u. Cattell, 1966) und der hierarchischen Three-Stratum-Theorie von Carroll (1993) dar. Es handelt sich um eine deskriptive Intelligenztheorie, die auf faktorenanalytischen Studien beruht. Die CHC-Theorie unterscheidet drei hierarchisch geordnete Schichten (Abb. 1, folgende Seite): auf der oberen Schicht III den g-Faktor der Intelligenz (allgemeine Intelligenz), auf Schicht II 16 breite Fahigkeitsbereiche sowie auf Schicht I mehr als 80 enge Fahigkeitsbereiche, die eine Differenzierung der jeweiligen Schicht-II-Faktoren darstellen (Schneider u. McGrew, 2012).

Schicht-I- und Schicht-II-Faktoren, die fur unsere Ausfuhrungen bedeutsam sind, werden in Tabelle 2 naher vorgestellt; einen leicht zuganglichen vollstandigen Uberblick geben Schneider und McGrew (2013). Die verwendeten Abkurzungen entsprechen den Gepflogenheiten in der internationalen Literatur und leiten sich aus den englischsprachigen Bezeichnungen der Faktoren ab.

Die CHC-Theorie beeinflusste explizit oder implizit die Weiterentwicklung fuhrender intelligenzdiagnostischer Verfahren. Die Kaufman Assessment Battery for Children --II (KABC-II; Melchers u. Melchers, 2015) berucksichtigt funf Schicht-II-Faktoren und bietet eine CHC-orientierte Auswertung und Interpretation an. In der Wechsler Intelligence Scale for Children--Fifth Edition (WISC-V; Wechsler, 2017) wird die bisherige Index-Skala Wahrnehmungsgebundenes Logisches Denken durch die beiden Indizes Visuell-Raumliche Verarbeitung und Fluides Schlussfolgern ersetzt. Die WISC-V bildet damit unter einer CHC-Perspektive die breiten Fahigkeitsbereiche Visuelle Verarbeitung (Gv) und Fluide Intelligenz (Gf klarer voneinander abgegrenzt ab. Auch die Intelligenz- und Entwicklungsskalen fur Kinder und Jugendliche (IDS-2; Grob u. Hagmann-von Arx, 2018) beziehen sich auf die CHC-Theorie.

Die CHC-Theorie hat sich seit ihren ersten Formulierungen (McGrew, 1997) kontinuierlich weiterentwickelt. Neben Differenzierungen auf der Ebene der engen Fahigkeitsbereiche (Schicht I) erganzte McGrew (2009) auf Schicht II als "vorlaufig" bezeichnete Faktoren, mit denen weitere Sinnesmodalitaten abgebildet werden sollten: olfaktorische (Go), taktil/haptische (Gh), psychomotorische (Gp) und kinasthetische Fahigkeiten (Gk). In der Praxis der Intelligenzdiagnostik spielen diese Faktoren allerdings keine Rolle. Einen Uberblick uber Geschichte und Gegenwart der CHC-Theorie geben Ortiz (2015) sowie Kaufman, Raiford und Coalson (2016), mogliche Weiterentwicklungen insbesondere in der Konzeptionierung der Faktoren Kurzzeitgedachtnis (Gsm) sowie Langzeitspeicherung und -abruf (Glr) stellen Schneider und McGrew (2018) vor.

Von Beginn an wurde ein enger Bezug zwischen Intelligenztheorie einerseits und praktischer Intelligenztestung andererseits durch umfangreiche Einordnungen diagnostischer Verfahren in das CHC-Modell hergestellt. Zu erwahnen sind insbesondere die auf faktorenanalytischen Studien und Expertenratings beruhenden Arbeiten von Flanagan et al. (2013, 2017). Damit steht eine von den spezifischen Nomenklaturen einzelner diagnostischer Verfahren unabhangige Terminologie zur Beschreibung kognitiver Leistungen zur Verfugung.

3 CHC-Zuordnungen deutschsprachiger Intelligenztests

Testanwender/innen konnen das Potenzial der CHC-Theorie nur nutzen, wenn sie wissen, welche Intelligenzfaktoren in gangigen Testverfahren erfasst werden. In Erganzung zu ersten deutschsprachigen Darstellungen (Mickley u. Renner, 2010; Renner u. Mickley, 2015; Suss u. Beauducel, 2011) soll hier eine aktualisierte Zuordnung von Skalen und Untertests deutschsprachiger Intelligenztests fur Kinder und Jugendliche im Schulalter zu Schicht-II- und Schicht-I-Faktoren vorgenommen werden. Aktuelle Daten zur Anwendungshaufigkeit von Testverfahren in klinischen und sonderpadagogischen Kontexten sind den Autoren nicht bekannt. Ausgewahlt wurden neun Verfahren, die nach unserer Einschatzung in der klinischen Praxis weit verbreitet sind:

* Adaptives Intelligenzdiagnostikum 3 (AID 3; Kubinger u. Holocher-Ertl, 2014)

* Grundintelligenztest Skala 1--Revision (CFT 1-R; Weiss u. Osterland, 2013)

* Grundintelligenztest Skala 2--Revision (CFT 20-R; Weiss, 2006)

* Intelligenz und Entwicklungsskalen fur Kinder und Jugendliche (IDS-2; Grob u. Hagmann-von Arx, 2018). Die Funktionsbereiche Psychomotorik, Sozial-Emotionale Kompetenz und Arbeitshaltung wurden nicht berucksichtigt.

* Kaufman Assessment Battery for Children--II (KABC-II; Melchers u. Melchers, 2015)

* Reynolds Intellectual Assessment Scales (RIAS; Hagmann-von Arx u. Grob, 2014)

* Nonverbaler Intelligenztest (SON-R 6-40; Tellegen, Laros, Petermann, 2012)

* Wechsler Intelligence Scale for Children--Fifth Edition (WISC-V; Wechsler, 2017)

* Wechsler Nonverbal Scale of Ability (WNV; Petermann, 2014)

3.1 Methode

Die Einordnung von Aufgabentypen in das CHC-Modell sollte idealerweise auf empirischen Studien beruhen, die mehrere intelligenzdiagnostische Verfahren gleichzeitig an grossen Stichproben einsetzen (vgl. Suss u. Beauducel, 2011). Fur aktuelle deutschsprachige Testverfahren stehen solche Daten jedoch nicht zur Verfugung.

Die hier vorgenommene Zuordnung (Tab. 3) erfolgte in mehreren Schritten unter Bezug auf die internationale Fachliteratur:

1. Bei deutschen Bearbeitungen US-amerikanischer Testverfahren (KABC-II, RIAS, WISC-V, WNV) wurde uberpruft, ob auf Faktorenanalysen und Expertenratings beruhende Zuordnungen der Untertests und Skalen der Originalverfahren vorliegen. Zugrunde gelegt wurden dabei die CHC-Einordnungen von Flanagan et al. (2013, 2017) und bei der WISC-V zusatzlich die Einordnungen von Kaufman, Raiford und Coalson (2016). Auch bei der KABC-II basieren unsere Zuordnungen in Tabelle 3 auf den genannten Quellen, die teilweise von der CHC-theoretischen Skalenzuordnung der Testautoren abweichen.

2. Bei den weiteren Verfahren (AID 3, CFT 1-R, CFT 20-R, IDS-2, SON-R 6-40) wurde zunachst beurteilt, ob die Aufgabenstellungen eine deutliche inhaltliche Ahnlichkeit mit bereits klassifizierten Verfahren aufweisen. War dies eindeutig der Fall, erfolgten die Zuordnungen analog. Dabei wurden Testmaterial sowie die Form der Reizprasentation und Reaktion berucksichtigt. Beispielhaft seien die verschiedenen Varianten des Nachsprechens von Zahlen genannt, die sich nur in der Auswahl der dargebotenen Zahlenreihen unterscheiden. Ein weiteres Beispiel sind Varianten des Mosaik-Tests, die sich z. B. in WISC-V, AID 3 und SON-R 6-40 nur marginal in der Aufgabenstellung und im Testmaterial unterscheiden.

3. Bei der Klassifikation der verbliebenen Untertests wurden zwei Aspekte berucksichtigt: Die Testanforderungen wurden mit den inhaltlichen Beschreibungen der CHC-Faktoren von Flanagan et al. (2013, 2017) sowie Schneider und McGrew (2012, 2013) verglichen. Ausserdem wurden die Aufgabenstellungen der von Flanagan et al. (2013, 2017) zugeordneten Testverfahren auf Ahnlichkeiten mit den Untertests der deutschsprachigen Verfahren beurteilt.

Die Zuordnungen wurden von uns erst unabhangig voneinander durchgefuhrt. Unklare Falle wurden diskutiert und im Konsensverfahren entschieden, bei zweifelhaften Fallen wurde auf eine eindeutige Zuordnung zu einem bestimmten Schicht-II-Faktor verzichtet. Dies war der Fall, wenn sich in der Fachliteratur inkonsistente Angaben fanden oder wenn keine eindeutige Ahnlichkeit der Testanforderungen mit bereits klassifizierten Untertests bestand. Auf Schicht I wurden in Einzelfallen mehrere Faktoren aufgefuhrt, sofern sie demselben Schicht-II-Faktor angehoren. Beim Grundintelligenztest Skala 1--Revision (CFT 1-R; Weiss u. Osterland, 2013) und Grundintelligenztest Skala 2--Revision (CFT 20-R; Weiss, 2006) wurden nur die Gesamtwerte klassifiziert, da fur die Untertests keine separaten Normwerte vorliegen.

3.2 Ergebnisse

Eine klare Zuordnung der Testverfahren auf Schicht II und Schicht I war bei insgesamt 63 von 94 berucksichtigten Untertests (bzw. Testteilen im CFT 1-R) moglich. Zum Teil wurden identische Aufgabenstellungen von ein und denselben Autoren unterschiedlich klassifiziert. Dies betrifft z. B. Untertests, die unmittelbares Behalten und Wiedergeben von visuellen Stimuli verlangen. Diese wurden teilweise als Gedachtnisspanne dem Schicht-II-Faktor Kurzzeitgedachtnis, teilweise als Visuelles Gedachtnis dem Schicht-II-Faktor Visuelle Verarbeitung und teilweise doppelt zugeordnet (vgl. Flanagan et al., 2013). Inkonsistente Zuordnungen fanden sich weiter bei Untertests, die Rechenfahigkeiten ansprechen, z. B. wird Rechnerisches Denken aus der WISC-V von Flanagan et al. (2013) Gsm und Gf, von Flanagan et al. (2017) dagegen Gsm und Gq zugeordnet.

Fur diese Unklarheiten sind zum Teil widerspruchliche empirische Befunde verantwortlich. Einige Autoren (z. B. Flanagan et al., 2013) verweisen auch auf Diskrepanzen zwischen Expertenratings und faktorenanalytischen Studien. Zudem enthalten etliche Untertests komplexe Aufgabenformate, die erkennbar unterschiedliche Fahigkeitsbereiche ansprechen. Beispiele: Im Untertest Was Fehlt? der RIAS soll ein fehlendes Teil in einer Abbildung erkannt werden. Dies verlangt die visuelle Analyse der dargebotenen Stimuli (Gv), deren Ergebnis jedoch noch mit dem Vorwissen (Gc) uber die abgebildeten Objekte verglichen werden muss. Labyrinthtests wie der Untertest Wege einmal entlangfahren aus den IDS-2 werden CHC-theoretisch in der Regel der Visuellen Verarbeitung (Gv) zugeordnet. Die deutliche exekutive Komponente dieser Anforderung kann jedoch im CHC-Modell nicht abgebildet werden. Es ist in diesen Fallen nicht moglich, das Testergebnis ausschliesslich als Indikator eines einzigen Konstruktes zu interpretieren. Es sei betont, dass komplexe Aufgabenformate diagnostisch relevante Ergebnisse liefern konnen, auch wenn sie im CHC-Modell nicht eindeutig eingeordnet werden konnen.

Die Tests unterscheiden sich sowohl in der Anzahl als auch in der Auswahl der vertretenen Schicht-II-Faktoren. AID 3 und IDS-2 berucksichtigen jeweils sechs, WISC-V und KABC-II jeweils funf und der Non-verbale Intelligenztest SON-R 6-40 zwei Schicht-II-Faktoren. Fluide Intelligenz (Gf) ist in allen Verfahren vertreten. In funf bis sechs Verfahren finden sich Untertests, die Kristalline Intelligenz (Gc), Visuelle Verarbeitung (Gv) und Kurzzeitgedachtnis (Gsm) zugeordnet werden konnen. Verarbeitungsgeschwindigkeit (Gs) wird in vier Verfahren berucksichtigt, Langzeitspeicherung und -abruf (Glr) in drei, Lesen und Schreiben (Grw) in einem.

Entsprechend einer Forderung von Flanagan et al. (2013) sollte ein Schicht-II-Faktor durch mindestens zwei unterschiedliche Schicht-I-Faktoren erfasst werden. So wird sichergestellt, dass ein Testergebnis auf Schicht II nicht nur von einer Facette eines Schicht-I-Faktors bestimmt wird. Diese Forderung wird im AID 3 und in der WISC-V bei jeweils vier breiten Faktoren erfullt, gefolgt von den IDS-2 bei zwei und der KABCII bei einem.

Zwei der Testverfahren (IDS-2, KABC-II) beziehen sich in den Testmanualen explizit auf das CHC-Modell. Die Zuordnungen in Tabelle 3 weichen allerdings fur vier Untertests der KABC-II und funf Untertests der IDS-2 von den Angaben in den Testmanualen ab. In acht dieser Falle wurden von uns auf Schicht-II Mehrfachzuordnungen anstelle von eindeutigen Klassifikationen vorgenommen.

4 Anwendung der CHC-Theorie in der diagnostischen Praxis

Fur die diagnostische Praxis lassen sich folgende Anwendungen der CHC-Theorie und Nutzungsmoglichkeiten der hier vorgenommenen Testzuordnungen beschreiben:

1. Die CHC-Theorie benennt kognitive Leistungsbereiche, die prinzipiell in diagnostischen Untersuchungen beachtet werden konnen. Welche dieser Bereiche bei einer konkreten Fragestellung relevant sind, ist jedoch nicht aus dem CHC-Modell ableitbar. Es handelt sich um eine klinische Entscheidung, die auf bereits vorliegenden Befunden, entwicklungs- und neuropsychologischen Kenntnissen, dem Wissen uber allgemeine Risikofaktoren fur die kognitive Entwicklung und schulische Bildungsprozesse sowie empirischen Befunden uber die Besonderheiten der kognitiven Entwicklung bei bestimmten Storungsbildern und Syndromen beruht. Auf Basis der CHC-Terminologie ist es moglich, Forschungsergebnisse zur Bedeutung spezifischer Intelligenzfaktoren systematisch aufzubereiten, zu vergleichen und fur die Hypothesenbildung zu nutzen. Hinweise zur Relevanz der CHC-Faktoren fur schulische Leistungen finden sich bei McGrew und Wendling (2010) und Flanagan et al. (2013).

2. Je nach Ausgangslage und vorhandenen Vorinformationen kann die Entscheidung fur eine breite Abdeckung kognitiver Leistungsbereiche fallen, etwa wenn vor der Einschulung eine erste Diagnostik zur Abklarung eines Verdachts auf eine kognitive Entwicklungsstorung erfolgt. Sie kann sich auf die Erganzung spezifischer CHC-Faktoren beschranken, z. B. wenn bei Verdacht auf eine Rechtschreibstorung bei bereits vorliegenden Testergebnissen eine Lucke in der Diagnostik im Bereich der auditiven Verarbeitung besteht. Ein Fallbeispiel findet sich im Kasten 1.

3. Im Vorfeld einer Diagnostik konnen vorhandene Testbefunde aus CHC-theoretischer Perspektive aufbereitet werden. Diese "Ubersetzung" von Skalen- und Untertestbezeichnungen in die CHC-Terminologie macht deutlich, welche der fur die Fragestellung relevanten kognitiven Leistungsbereiche bereits abgeklart oder bislang vernachlassigt wurden. Hierbei kann auf die Einordnungen in Tabelle 3 zuruckgegriffen werden. Eine einfache Form der Visualisierung kann als Tabelle vorgenommen werden, die nach den Schicht-II- und gegebenenfalls Schicht-I-Faktoren des CHC-Modells gegliedert ist und in der alle zuordenbaren Testbefunde eingetragen werden (vgl. Kasten 2).

4. Auf Grundlage dieser Uberlegungen fallt die Entscheidung fur ein Basisverfahren. In der Regel wird es sich um einen mehrdimensionalen Intelligenztest handeln. Unter Zuhilfenahme der CHC-Zuordnungen (Tab. 3) konnen Diagnostiker/innen beurteilen, ob mit diesem Basisverfahren schon eine ausreichende Erfassung der relevanten Faktoren auf Schicht II gelingen kann. Wenn die Fragestellung eine breite Abdeckung kognitiver Leistungen erfordert, sollte ein Basisverfahren gewahlt werden, das mehrere CHC-Faktoren reprasentiert. So wird sichergestellt, dass moglichst viele Bereiche anhand einer gemeinsamen Normstichprobe beurteilt werden konnen.

5. Erganzend gibt Tabelle 3 Auskunft, ob ein Schicht-II-Faktor durch unterschiedliche enge Fahigkeitsbereiche (Schicht I) reprasentiert wird. Beispielsweise wird im AID 3 Kurzzeitgedachtnis (Gsm) durch zwei Schicht-I-Faktoren, Gedachtnisspanne und Arbeitsgedachtniskapazitat, reprasentiert. Bei der KABC-II ist das Kurzzeitgedachtnis ebenfalls mit zwei Untertests vertreten, die jedoch nur die Gedachtnisspanne, nicht die Arbeitsgedachtniskapazitat ansprechen. Die KABC-II gehort zu den wenigen Verfahren, die Langzeitspeicherung und -abruf (Glr) erfassen, allerdings zeigt der Blick auf Schicht I, dass ausschliesslich das Assoziative Gedachtnis (Paarassoziationslernen) berucksichtigt wird. Dementsprechend ist eine verallgemeinernde Aussage uber "die" Langzeitgedachtnisleistungen des untersuchten Kindes nicht gerechtfertigt.

6. Noch nicht oder nur unzureichend abgedeckte relevante Fahigkeitsbereiche konnen durch weitere Verfahren (Cross-battery-assessment; Flanagan et al., 2013) oder gegebenenfalls durch optionale Untertests des Basisverfahrens erganzt werden. Dabei konnen Testverfahren komplett oder auszugsweise eingesetzt werden. Tabelle 3 gibt Auskunft, ob die gelisteten Verfahren die entsprechende Lucke ausfullen konnen. Die Skala Verarbeitungsgeschwindigkeit der WISC-V konnte beispielsweise eine Testung mit der KABC-II erganzen, die zwar Intelligenz recht breit reprasentiert, aber keine Aufgaben enthalt, die auf die Erfassung des Arbeitstempos bei einfachen kognitiven Anforderungen abzielen (Schicht-II-Faktor Verarbeitungsgeschwindigkeit). Die Auswahl erganzender Verfahren ist nicht begrenzt auf Intelligenztests. Entscheidend ist, ob ein Verfahren inhaltlich einen relevanten kognitiven Leistungsbereich anspricht (z. B. kann fur die Erfassung von Langzeitspeicherung und -abruf auch ein spezifischer Gedachtnistest eingesetzt werden). Die Verwendung von Tests, deren Normierungszeitpunkte sehr weit auseinander liegen, sollte bei einem Cross-battery-assessment vermieden werden.

7. Nach der Untersuchung konnen Testergebnisse strukturiert nach den Faktoren der CHC-Theorie aufbereitet werden (vgl. Kasten 2). Die Testinterpretation geht damit uber die von den einzelnen Verfahren vorgegebenen Skalen- und Untertestbezeichnungen hinaus. Die erzielten Leistungen werden einheitlich in der CHC-Terminologie beschrieben, unabhangig davon, mit welchem Verfahren sie erhoben wurden. Dabei konnen aggregierte Skalen, deren Untertests unterschiedliche Schicht-IIFaktoren ansprechen, nicht verwertet werden.

Kasten 1: Fallbeispiel: CHC-theoretisch fundierte
Untersuchungsplanung (Teil 1)

Die 7;2-jahrige Mia besucht die 1. Klasse einer Grundschule. Bei
ihr wurden "allgemeine Lernprobleme" und "besondere Schwierigkeiten
in der Rechtschreibung" beobachtet. In einem Sozialpadiatrischen
Zentrum soll geklart werden, ob bei Mia eine allgemeine schulische
Uberforderung oder eine spezifische Beeintrachtigung beim Erwerb
der Schriftsprache vorliegt.

Im ersten Schritt ist zu uberlegen, ob eine Intelligenzdiagnostik
im Rahmen der sozialpadiatrischen Diagnostik einen Beitrag zur
Klarung der Fragestellung leisten kann:

* Die Vorinformationen legen den Verdacht auf eine kognitive
Entwicklungsstorung nahe. Allgemeinintelligenz ist ein bedeutender
Pradiktor fur schulische Leistungen (z. B. Rost, 2013), so dass
eine Erfassung des allgemeinen Intelligenzniveaus, moglichst unter
Berucksichtigung von Intelligenzfaktoren mit hohen Ladungen auf dem
g-Faktor, sinnvoll ist.

* Spezifische Defizite in der Rechtschreibung konnen vor allem in
den ersten Schuljahren mit Defiziten in der auditiven Verarbeitung
zusammenhangen, die auch die phonologische Bewusstheit umfasst
(Steinbrink & Lachmann, 2014).

* Cormier, McGrew, Bulut und Funamoto (2016) verweisen auf die
Bedeutung der Verarbeitungsgeschwindigkeit fur den
Schriftspracherwerb. Mogliche Beeintrachtigungen im Arbeitstempo
sind zudem im Hinblick auf padagogische Anpassungen
(Nachteilsausgleich) als Alternative zu einem Bildungsplanwechsel
relevant.

Anamnestisch fanden sich keine Hinweise auf Beeintrachtigungen der
kognitiven Verarbeitungsgeschwindigkeit, jedoch auf Probleme bei
der auditiven Verarbeitung (auditive Missverstandnisse,
Schwierigkeiten, Reime zu erkennen oder selber zu entwickeln) und
im Kurzzeitgedachtnis.

Testanwender/innen konnen mit Tabelle 3 schliesslich eine Ubersicht erstellen, welche Schicht-II- und Schicht-I-Bereiche die ihnen zur Verfugung stehenden Verfahren abdecken. Bei Neuanschaffungen kann zusatzlich zu den Fragen der Aktualitat der Normen und der psychometrischen Qualitat der Verfahren gezielter uberlegt werden, welche inhaltlichen Lucken noch zu schliessen sind bzw. welche neuen Testverfahren das vorhandene Repertoire nicht erganzen.

5 Diskussion

"Specifying different features of cognition is like slicing smoke"

John L. Horn (1991)

Unser Versuch einer aktuellen CHC-Zuordnung deutschsprachiger Intelligenztests macht einige Probleme deutlich. Im Vergleich zu englischsprachigen Verfahren ist die Datenbasis fur CHC-Zuordnungen bei den deutschen Verfahren schmal. Gemeinsame Faktorenanalysen mehrerer Intelligenztests mit grossen Stichproben stehen kaum zur Verfugung. Unsere Zuordnungen haben daher notwendigerweise eine subjektive Komponente. Zwar wurde versucht, diese durch Bezug zur Fachliteratur und den inhaltlichen Vergleich mit bereits international zugeordneten Verfahren zu minimieren, dennoch stellt eine solche Testzuordnung, die letzten Endes auf dem Konsens der beiden Autoren beruht, keine optimale Losung dar. Dies gilt insbesondere fur Untertests, die keine starke Ahnlichkeit zu internationalen Verfahren aufweisen.

Die meisten hier eingeordneten Testverfahren wurden ohne expliziten Bezug zur CHC-Theorie entwickelt. In vielen Aufgabentypen wird das Ergebnis von unterschiedlichen Fahigkeitskomponenten beeinflusst, sodass Zuordnungen auf der Schicht I oft nicht eindeutig moglich waren. Sie werden auch in der Fachliteratur nicht einheitlich vorgenommen. Zudem weist das CHC-Modell auf Schicht I einzelne strukturelle Unklarheiten auf, die eine Einordnung zusatzlich erschweren. So findet sich z. B. bei Kristalliner Intelligenz auf Schicht I der Faktor Sprachentwicklung (Gc:LD), der sich stark mit anderen Schicht-I-Faktoren uberschneidet.

Zu dieser begrifflichen Unscharfe hat neben den unterschiedlichen historischen Wurzeln des CHC-Modells moglicherweise auch die prinzipielle Unmoglichkeit beigetragen, eine exakte und saubere Taxonomie kognitiver Funktionen auf der Basis von korrelativen Zusammenhangen zwischen haufig theoriefern entwickelten Testverfahren abzuleiten, was Horn (1991) mit dem Bild des "slicing smoke" treffend charakterisiert. Daruber hinaus weist das CHC-Modell als deskriptive Intelligenztheorie keine kognitions- oder neuropsychologische Fundierung auf, die--uber die je nach Stichprobe und Testzusammenstellung unterschiedlichen Korrelationsmuster hinaus--als Orientierung dienen konnte.

Im Vergleich zum hochst unbefriedigenden begrifflichen Wildwuchs, der gegenwartig die Beschreibung von Testinhalten im Bereich der Intelligenzdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen charakterisiert, stellt das CHC-Modell trotz der genannten Einschrankungen eine nutzliche Verstandigungsbasis zur Orientierung im Feld intellektueller Fahigkeiten dar (vgl. Suss u. Beauducel, 2011). Wie keine andere Intelligenztheorie ist sie eng mit der diagnostischen Praxis verbunden. Vor allem die Einordnungen auf Schicht II geben eine Orientierung uber die in den Testverfahren vertretenen und nicht vertretenen kognitiven Fahigkeiten und erlauben einen inhaltlichen Vergleich von Testverfahren. Sie bieten damit auch einen Ansatz zur Erklarung von Leistungsunterschieden in unterschiedlichen Tests, verweisen auf mogliche Lucken in der Untersuchungsplanung und erleichtern eine verfahrensubergreifende Aufbereitung von Testbefunden. Bei der Interpretation der quantitativen Testbefunde ist bei einem Cross-battery-assessment allerdings aufgrund unterschiedlicher Normierungszeitpunkte und -strategien mit einer grosseren Unsicherheit zu rechnen als beim Vergleich von Testwerten, die nur an einer Normstichprobe erhoben wurden. Erganzend muss neben diesen CHC-spezifischen Auswahluberlegungen bei der Untersuchungsplanung stets auf die klinische Bedeutung weiterer relevanter Konstrukte, auf die psychometrische Qualitat der eingesetzten Verfahren und auf die Sicherung der Testfairness geachtet werden.

Im Hinblick auf das deutschsprachige Angebot intelligenzdiagnostischer Verfahren hat unsere Bestandsaufnahme ergeben, dass mehrere Tests zur Verfugung stehen, die zumindest bei Kindern und Jugendlichen ohne gravierende motorische Beeintrachtigungen und Sinnesstorungen eine breite Abdeckung der Schicht-II-Faktoren erlauben und somit als Basisverfahren fur ein Cross-battery-assessment dienen konnen.

Es sei abschliessend angemerkt, dass eine an spezifischen Intelligenzfaktoren orientierte Interpretation individueller Leistungsstarken und -schwachen (intraindividuelle Profilanalyse) nicht unumstritten ist. Autoren wie z. B. Canivez (2013) und Watkins, Glutting und Youngstrom (2005) vertreten in ihren Arbeiten die Position, dass die Betrachtung von Subtests und Skalen in mehrdimensionalen Intelligenztestbatterien uber den Gesamt-IQ hinaus keine wesentlichen klinisch-relevanten Informationen liefert. Eine Zwischenposition nimmt z. B. McGill (2015) ein, der davor warnt, entsprechende Befunde aus breit angelegten Validitatsstudien an Normalpopulationen auf Kinder und Jugendliche mit neurokognitiven Beeintrachtigungen zu ubertragen. Wir sehen in einer CHC-theoretisch fundierten Intelligenzdiagnostik die Chance, Entscheidungen uber das diagnostische Vorgehen systematisch und theoriebezogen treffen zu konnen.

Fazit fur die Praxis

Die CHC-Intelligenztheorie bietet sich in der klinischen Praxis als
Rahmenmodell fur die Planung und Interpretation
intelligenzdiagnostischer Untersuchungen an, wenn eine
differenzierte Erfassung unterschiedlicher kognitiver Leistungen
angestrebt wird. Mit der vorgelegten aktuellen Einordnung wichtiger
deutschsprachiger Intelligenztests fur Kinder und Jugendliche in
das CHC-Modell konnen sich Testanwender/innen uber die in den
Verfahren reprasentierten kognitiven Leistungsbereiche informieren
und auf dieser Basis die Inhalte und Ergebnisse von
Intelligenztests vergleichen sowie bei der Untersuchungsplanung
Redundanzen und fur die Fragestellung relevante Lucken in der
Testzusammenstellung erkennen und kompensieren
(Cross-battery-assessment). Die CHC-Terminologie kann zudem als
einheitliche Verstandigungsbasis beim fachlichen Austausch dienen.

https://doi.org/10.13109/prkk.2019.68.4.323

Literatur

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Korrespondenzanschrift: Manfred Mickley, Universitatsmedizin Rostock, Kinder- und Jugendklinik, Sozialpadiatrisches Zentrum, Ernst-Heydemann-Str. 8, 18057 Rostock; E-Mail: mamickley@gmx.de

Manfred Mickley, Sozialpadiatrisches Zentrum Rostock; Gerolf Renner, Padagogische Hochschule Ludwigsburg, Fakultat fur Sonderpadagogik

Caption: Abbildung 1: Struktur des CHC-Intelligenzmodells

Tabelle 1: Von den Testautoren verwendete Testbezeichnungen,
inhaltliche Beschreibungen und Skalenzuordnungen von funf Untertests,
die ein Nachbauen von Mustern verlangen

CHC                      Test           Bezeichnung des Untertests

Schicht II: Visuelle     AID 3          Analysieren und Syntheti-
   Verarbeitung (Gv)                    sieren-abstrakt
Schicht I:
   Visualisierung (VZ)

                         IDS-2          Figuren nachlegen
                         KABC-II        Dreiecke

                         SON-R 6-40     Mosaike

                         WISC-V         Mosaik-Test

CHC                      Test           Inhaltliche Beschreibung (a)

Schicht II: Visuelle     AID 3          Fahigkeit, komplexe
   Verarbeitung (Gv)                    (abstrakte) Gestalten durch
Schicht I:                              eine geeignete Strukturierung
   Visualisierung (VZ)                  zu reproduzieren
                                        "Domanenfaktor" Wahrnehmen
                                        Faktor (Re-)
                                        Produktionsfahigkeit durch
                                        Strukturierung Manuell-
                                        visuelle Fahigkeit

                         IDS-2          Visuelle Wahrnehmung und
                         KABC-II        Verarbeitung,
                                        Differenzierungsfahigkeit auf
                                        der sensorischen
                                        Wahrnehmungsebene Raumliche
                                        Zusammenhange, Visualisierung

                         SON-R 6-40     Fahigkeit zur Erfassung der
                                        Formrelationen zwischen Teilen
                                        und Ganzen, Analyse der
                                        Vorlage und Synthese der
                                        Einzelteile, Denken in
                                        raumlichen Beziehungen

                         WISC-V         Analyse und Synthetisierung
                                        abstrakter visueller Stimuli,
                                        nonverbale Konzeptbildung,
                                        nonverbales Schlussfolgern,
                                        breite visuelle Intelligenz,
                                        visuelle

                                        Wahrnehmung und Organisation,
                                        simultane Verarbeitung,
                                        visuomotorische Koordination,
                                        Lernen, Figur-
                                        GrundUnterscheidung

CHC                      Test           Skalenzuordnung

Schicht II: Visuelle     AID 3          Im AID 3 werden keine
   Verarbeitung (Gv)                    ubergreifenden Skalen
Schicht I:                              gebildet.
   Visualisierung (VZ)

                         IDS-2          Intelligenz
                         KABC-II        Visuelle Verarbeitung (Gv)
                                        Simultane Verarbeitung
                                        Fluid-Kristallin- Index
                                        Intellektueller
                                        Verarbeitungsindex

                         SON-R 6-40     Gesamt-IQ

                         WISC-V         Visuell-Raumliche
                                        Verarbeitung
                                        Allgemeiner Fahigkeitsindex

                                        Nonverbaler Index
                                        Gesamt-IQ

Anmerkung: (a) Angaben unter Bezug auf die jeweiligen Testmanuale.
CHC-theoretisch konnen alle Untertests dem Schicht-I-Faktor
Visualisierung (Gv:VZ) zugeordnet werden.

Tabelle 2: Inhaltliche Beschreibung ausgewahlter
CHC-Fahigkeitsbereiche

Schicht-II-Faktoren                  Ausgewahlte Schicht-I-Faktoren

Gf Fluide Intelligenz                Induktives Denken (Induction, I)

Erkennen und Herstellen logischer    Fahigkeit, aus vorliegenden
Beziehungen und Sinnzusammenhange    Fakten deren zugrundeliegende
(induktives Denken) sowie deren      Prinzipien, Charakteristika,
Deutung und Anwendung (deduktives    implizite Regeln, Zusammenhange
Denken) bei der Losung neuer,        zu erkennen und zu entdecken
unbekannter Probleme
                                     Allgemeines sequenziell-
                                     schlussfolgerndes Denken
                                     (General sequential reasoning,
                                     RG)

                                     Logisches Schlussfolgern auf der
                                     Basis vorgegebener Bedingungen,
                                     Regeln oder gesetzter Pramissen
                                     oft in Form von zwei oder mehr
                                     nacheinander liegenden Schritten
                                     hin zu einer Erkenntnis oder
                                     Schlussfolgerung (deduktives
                                     Denken)

                                     Quantitatives schlussfolgerndes
                                     Denken (Quantitative reasoning,
                                     RQ)

                                     Induktives oder deduktives
                                     Schlussfolgern mit Zahlen,
                                     mathematischen Beziehungen oder
                                     Operationen mit zunehmend
                                     hoheren Komplexitatsgrad

Gc Kristalline Intelligenz           Lexikalisches Wissen (Lexikal
                                     Knowledge, VL)

                                     Ausmass des Wortschatzes und
                                     Kenntnis von
                                     Begriffsdefinitionen

Umfang, Breite und Tiefe des         Allgemeinwissen (General Verbal
erworbenen, kulturrelevanten         Information, K0)
Wissens (deklarativ wie
prozedural) -meist sprachlich        Umfang, Breite und Tiefe des
reprasentiert                        allgemeinen kulturellen Wissens

                                     Sprachentwicklung (Language
                                     Development, LD)

                                     Fahigkeit, Worter, Satze und
                                     Texte (Textabschnitte) in der
                                     Muttersprache zu verstehen
                                     (Lesen nicht erforderlich)

                                     Fahigkeit zum Zuhoren/
                                     Sprachverstandnis (Listening
                                     ability, LS)

                                     Fahigkeit, Sprache zu verstehen

                                     Grammatikalische Sensitivitat
                                     (Grammatical sensitivity, MY)

                                     Verstandnis fur die formalen
                                     Regeln der Grammatik und
                                     Morphologie

Gsm Kurzzeitgedachtnis               Gedachtnisspanne (Memory Span,
                                     MS)

Fahigkeit, Informationen             Fahigkeit zur Abspeicherung und
kurzzeitig und unmittelbar           zum sofortigen Abruf von
aufzunehmen, verfugbar zu halten,    Informationen (die i. d. R. nur
zu bearbeiten und genau              einmal prasentiert wurden)
wiederzugeben                        innerhalb einer kurzen
                                     Zeitspanne

                                     Arbeitsgedachtniskapazitat
                                     (Working Memory Capacity, MW)

                                     Fahigkeit, den Fokus der
                                     Aufmerksamkeit auf die
                                     kurzfristig abgespeicherten
                                     Informationen zu legen und
                                     mentale Operationen mit ihnen
                                     durchzufuhren

Gv Visuelle Verarbeitung             Visualisierung (Visualization,
                                     Vz)

Fahigkeit, Bilder, visuelle          Fahigkeit, komplexe Muster zu
Muster, Objekte, Eindrucke,          erfassen und ein inneres Bild
raumliche Konfigurationen            davon zu entwickeln sowie zu
wahrzunehmen, zu entwickeln, zu      erkennen, welche Merkmale
analysieren, mental zu               gegeben waren, wenn sie
manipulieren, abzuspeichern und      verandert, transformiert waren
wieder abzurufen                     (Bsp. rotiert, in der Grosse
                                     verandert, teilweise verdeckt
                                     etc.)

                                     Geschwindigkeit der
                                     Gestalterkennung (Closure Speed,
                                     CS)

                                     Fahigkeit, ein vertrautes
                                     visuelles Objekt in oftmals
                                     unvollstandigen, vagen visuellen
                                     Reizen schnell zu erkennen, wenn
                                     man vorher nicht weiss, dass
                                     dieses Muster dort enthalten ist

                                     Visuelles Gedachtnis (Visual
                                     Memory, MV)

                                     Fahigkeit, komplexe Bilder uber
                                     eine kurze Zeit im Gedachtnis zu
                                     behalten und abzurufen

                                     Raumliches Scanning (Spatial
                                     Scanning, SS)

                                     Fahigkeit, in einem Labyrinth
                                     oder einem visuellen Muster mit
                                     verschiedenen Hindernissen einen
                                     Weg zu erkennen

Gs (kognitive)                       Wahrnehmungsgeschwindigkeit
Verarbeitungsgeschwindigkeit         (Perceptual Speed, P)

                                     Fahigkeit, schnell und genau
                                     visuelle Stimuli zu erfassen und
                                     zu vergleichen

Fahigkeit, leichte, uberlernte,      Tempo der Testbearbeitung
automatisierte und sich              (Rate-of-Test-Taking, R9)
wiederholende kognitive Aufgaben
oder einfache Stimuli schnell und    Fahigkeit, Tests, die einfache
flussig zu bearbeiten                Entscheidungen abverlangen,
                                     schnell und genau durchzufuhren

Glr Langzeitspeicherung und--        Assoziatives Gedachtnis
abruf                                (Associative Memory, MA)

                                     Fahigkeit, eine Verknupfung
                                     bislang nicht aufeinander
                                     bezogener Informationen zu
                                     speichern und abzurufen

Fahigkeit, Informationen             Freier Gedachtnisabruf
langfristig und effizient uber       (Free-recall Memory, M6)
Minuten, Stunden, Tage und langer
abzuspeichern, zu konsolidieren      Fahigkeit, Informationslisten
und erfolgreich wieder abzurufen     bei beliebiger Reihenfolge
                                     abzurufen

                                     Wortflussigkeit (Word Fluency,
                                     FW)

                                     Fahigkeit, schnell Worter zu
                                     reproduzieren, die eine nicht-
                                     semantische Gemeinsamkeit haben
                                     (z. B. den gleichen
                                     Anfangsbuchstaben)

Ga Auditive Verarbeitung             Phonetisches Kodieren (Phonetic
                                     Coding, PC)

Fahigkeit zur Analyse,               Fahigkeit, Phoneme aufzunehmen,
Unterscheidung, Integration und      zu identifizieren und zu
Verarbeitung auditiver               bearbeiten
Informationen

Gq Quantitatives Wissen              Mathematische Leistungen
                                     (Mathematical Achievement, A3)

Erworbenes Wissen im Bereich         Leistungen bei mathematischen
Mathematik (mathematische Symbole,   Aufgabenstellungen (z. B.
Operationen, Prozeduren),            Addition, Multiplikation u. a.
Rechenfahigkeiten                    m.)

Weitere Schicht-II-Faktoren im vollstandigen CHC-Modell:

Lesen und Schreiben (Grw)            Olfaktorische Fahigkeiten (Go)
Bereichspezifisches Wissen (Gkn)     Taktile Fahigkeiten (Gh)
Reaktions-und                        Kinasthetische Fahigkeiten (Gk)
Entscheidungsgeschwindigkeit (Gt)

Psychomotorische Geschwindigkeit     Psychomotorische Fahigkeiten
(Gps)                                (Gp)

Anmerkung: Nach Schneider und McGrew (2013)

Tabelle 3: CHC-theoretische Einordnung deutschsprachiger
Intelligenztests fur Kinder und Jugendliche

               AID 3            CFT 1-R             CFT 20-R

Gf             Formale          Testteil 2          IQ-Wert
               Folgerichtig-    (Klassifikatio-     (Klassifikationen;
               keit [Induk-     nen; Reihenfort-    Reihenfortsetzen;
               tives Denken]    setzen; Matri-      Matrizen;
                                zen) [Allge-        Topologische
                                meines sequen-      Schlussfolgerungen)
                                ziellschlussfol-    [Allgemeines
                                gerndes Denken,     sequen-ziell-
                                Induktives          schlussfolgerndes
                                Denken]             Denken,
                                                    Induktives
                                                    Denken]
                                                    Zahlenfolgentest
                                                    [Quantitatives
                                                    Denken]

Gf             Antonyme                             Wortschatztest
               Finden [Lexi-                        [Lexikalisches
               kalisches                            Wissen]
               Wissen]

               Synonyme
               Finden [Lexi-
               kalisches
               Wissen]

               Alltagswissen
               [Allgemeinwis-
               sen]

               Soziales
               Erfassen und
               Sachliches

               Reflektieren
               [Allgemeinwis-
               sen]

Gsm            Unmittelbares
               Reprodu-
               zieren--
               numerisch
               (vorwarts)
               [Gedachtniss-
               panne]

               Unmittelbares
               Reprodu-
               zieren--
               numerisch
               (ruckwarts)
               [Arbeitsge
               dachtniskap
               azitat]

Gv             Analysieren
               und Synthe-
               tisieren--
               abstrakt;
               Strukturieren-
               visuomotorisch
               [Visuali-
               sierung]

               Antizipieren
               und
               Kombinieren--
               figural
               [Geschwin-
               digkeit der
               Gestalterken-
               nung]

Gs             Kodieren und
               Assoziieren--
               Kodiermenge
               [Tempo der
               Testbear-
               beitung]

Glr            Kodieren und
               Assoziieren--
               Assoziationen
               [Assoziatives
               Gedachtnis]

               Lernen und
               langfristiges
               Merken--
               figural-
               raumlich
               [Freier
               Gedachtni-
               sabruf]

Sonstige &     Angewandtes      Testteil 1
unklare        Rechnen: Gq,     (Ahnlichkeiten,
Zuordnungen    Gf Soziale und   Labyrinthe,
               Sachliche        Substitutionen):
               Folgerichtig-    Gv, Gs
               keit: Gv, Gc
               Einpragendurch
               Wiederholung /
               lexikalisch:
               Gsm, Glr
               Unmittelbares
               Reproduzieren /
               figural/
               abstrakt: Gv,
               Gsm
               Realitatssic-
               herheit: Gv, Gc
               Funktionen
               Abstrahieren:
               Gc, Gf

               IDS-2            KABC-II             RIAS

Gf             Matrizen         Muster erganzen     Unpassendes
               erganzen         [Induktives         Ausschliessen
               [Induktives      Denken] (ab 7;0     [Allgemeines
               Denken]          Jahre)              sequen-ziell-
                                                    schlussfol-
                                                    gerndes Denken]

               Unpassende
               Bilder
               erkennen
               [Allgemeines
               sequenziell-
               schlussfol-
               gerndes
               Denken]

Gc             Gegenteile       Wortschatz
               nennen           [Lexikalisches
               [Lexikalisches   Wissen] Ratsel
               Wissen]          [Lexikalisches
                                Wissen] Wort-
                                und Sachwissen
                                [Lexikalisches
                                Wissen]

Gsm            Zahlen-und       Zahlen              Verbales
               Buchstaben-      nachsprechen        Gedachtnis
               reihen           [Gedachtniss-       [Gedachtniss-
               nachsprechen     panne] Wortreihe    panne]
               [Gedachtniss-    [Gedachtniss-
               panne, Arbeit-   panne]
               sgedacht-
               niskapazitat]
               Gemischte
               Zahlen-und
               Buchstaben-
               reihen
               nachsprechen
               [Gedachtniss-
               panne,
               Arbeitsgedach-
               tniskapazitat]

Gv             Figuren          Dreiecke;
               nachlegen        Bausteine zahlen
               [Visualisie-     [Visualisierung]
               rung] Platt-     Muster erganzen
               chen legen       [Visualisierung]
               [Visualisie-     (5;0-6;11
               rung]            Jahre)
                                Gestaltschliessen
                                [Geschwindigkeit
                                der
                                Gestalterkennung]
                                Wiedererkennen
                                von Gesichtern
                                [Visuelles
                                Gedachtnis]

Gs             Zwei Merkmale
               durchstreichen
               [Wahrnehmungs-
               geschwindig-
               keit]

               Kastchen
               durchstreichen
               [Wahrnehmungs-
               geschwindig-
               keit]

Glr            Worter nennen    Atlantis
               [Wortflussig-    [Assoziatives
               keit]            Gedachtnis]
                                Symbole
                                [Assoziatives
                                Gedachtnis]
                                Atlantis--Abruf
                                nach Intervall
                                [Assoziatives
                                Gedachtnis]
                                Symbole--Abruf
                                nach Intervall
                                [Assoziatives
                                Gedachtnis]

Sonstige &     Kategorien       Geschichten         Raten Sie: Gc,
unklare        nennen: Gc, Gf   erganzen: Gf,       Gf Satze
Zuordnungen    Bild             Gv, Gc Rover:       Erganzen: Gc, Gf
               beschreiben:     Gf, Gv              Was Fehlt?: Gv,
               Glr, Gc          Konzeptbildung:     Gc Nonverbales
               Geschichte       Gv, Gf              Gedachtnis: Gsm,
               nacherzahlen:    Handbewegungen:     Gv
               Glr, Gc          Gsm, Gv
               Figuren
               wiederer-
               kennen: Gsm,
               Gv Rotierte
               Figuren wie-
               dererkennen:
               Gsm, Gv
               Logisch-
               Mathematisches
               Denken: Gq,
               Gf, Gsm, Gv
               Sprachliche
               Fahigkeiten:
               Gc, Ga, Grw
               Lesen: Grw
               Rechtschreiben:
               Grw Wege
               einmal
               entlangfahren:
               Gv,
               Exekutivfunk-
               tionen
               Aufmerksamkeit
               aufteilen,
               Tierfarben
               nennen:
               Exekutivfunk-
               tionen

               SON-R 6-40       WISC-V              WNV

Gf             Kategorien       Matrizen-Test       Matrizen-Test
               [Induktives      [Induktives         [Induktives
               Denken]          Denken]             Denken]
               Analogien        Formenwaage
               [Induktives      [Quantitatives
               Denken]          Denken;
                                Allgemeines
                                sequenziell-
                                schlussfol-
                                gerndes Denken]

Gc                              Wortschatz-Test
                                [Lexikalisches
                                Wissen]

                                Allgemeines
                                Verstandnis
                                [Allgemein-
                                wissen];
                                Allgemeines
                                Wissen
                                [Allgemein-
                                wissen]

Gsm                             Zahlen
                                nachsprechen
                                (vorwarts)
                                [Gedachtniss-
                                panne]

                                Zahlen
                                nachsprechen
                                (ruckwarts und
                                sequentiell)
                                [Arbeitsgedacht-
                                niskapazitat]

                                Buchstaben-
                                Zahlen-Folgen
                                [Arbeitsgedacht-
                                niskapazitat]

Gv             Mosaike          Mosaik-Test         Figuren legen
               [Visualisie-     [Visualisierung]    [Geschwindigkeit
               rung]                                der
                                Visuelle Puzzles    Gestalterken-
                                [Visualisierung]    nung]

                                Symbol-Suche        Zahlen-Symbol-
                                [Wahrnehmungs-      Test [Tempo der
                                geschwindigkeit]    Testbearbeitung]

Gs                              Durchstreich-
                                Test
                                [Wahrnehmungsge-
                                schwindigkeit]

                                Zahlen-Symbol-
Glr                             Test [Tempo der
                                Testbearbeitung]

Sonstige &     Zeichenmuster:   Rechnerisches       Bilder ordnen:
unklare        Gv, Gf           Denken: Gq, Gsm,    Gv, Gc Formen
Zuordnungen                     Gf                  wiedererkennen:
                                Gemeinsamkeiten     Gv, Gsm Visuell-
                                finden: Gc, Gf      Raumliche
                                Bilderfolgen:       Merkspanne: Gv,
                                Gsm, Gv             Gsm

Anmerkungen: Zu den Grundlagen der Zuordnungen siehe Abschnitt 3.1 im
Text. Schicht-I-Faktoren in eckigen Klammern. Gf = Fluide Intelligenz,
Gc = Kristalline Intelligenz, Gsm = Kurzzeitgedachtnis, Gv = Visuelle
Verarbeitung, Gs = Verarbeitungsgeschwindigkeit, Glr =
Langzeitspeicherung und -abruf, Gq = Quantitatives Wissen, AID 3 =
Adaptives Intelligenzdiagnostikum 3, CFT 1-R = Grundintelligenz-test
Skala 1 -Revision, CFT-20 R = Grundintelligenztest Skala 2 -Revision,
IDS-2 = Intelligenz-und Entwicklungsskalen fur Kinder und Jugendliche,
KABC-II = Kaufman Assessment Battery for Children -II, RIAS = Reynolds
Intellectual Assessment Scales, SON-R 6-40 = Nonverbaler
Intelligenztest, WISC-V = Wechsler Intelligence Scale for Children--
Fifth Edition, WNV = Wechsler Nonverbal Scale of Ability

Kasten 2: Fallbeispiel: CHC-theoretisch fundierte Untersuchungsplanung
(Teil 2)

Im zweiten Schritt werden die bereits vorhandenen Befunde gesichtet
und CHC-theoretisch aufbe-reitet. Dabei soll einerseits geklart
werden, zu welchen relevanten Intelligenzfaktoren Informationen
fehlen, zum anderen sollen unnotige Dopplungen im Untersuchungsgang
vermieden werden.

Mia wurde im Vorfeld der aktuellen Untersuchung mit der KABC-II
getestet. Es ergab sich ein Ge-samtwert von 88 beim
Fluid-Kristallin-Index. Die CHC-theoretische Aufbereitung der
Ergebnisse im Hinblick die besonders relevanten Schicht-II-Faktoren
ergibt folgendes Bild:

Schicht-II-Faktor              Untertest                    Standard-
                               [Schicht-I-Faktor]             werte

Fluide Intelligenz (Gf)        Muster erganzen [I]              9
Kristalline Intelligenz (Gc)   Wort- und Sachwissen [VL]        8
                               Ratsel [VL]                      7
                               Skalenwert Gc                    87
Kurzzeitgedachtnis (Gsm)       Zahlen nachsprechen [MS]         5
                               Wortreihe [MS]                   9
                               Skalenwert Gsm                   83
Visuelle Verarbeitung (Gv)     Dreiecke [VZ]                    10
Langzeitspeicherung und        Atlantis [MA]                    9
   -abruf (Glr)                Symbole [MA]                     8
                               Skalenwert Glr                   92
Auditive Verarbeitung (Ga)     nicht abgedeckt
Verarbeitungsgeschwindigkeit   nicht abgedeckt
   (Gs)
Unklare Zuordnung              Geschichten erganzen             9
                               Rover                            8

Anmerkungen. I = Induktion, VL = Lexikalisches Wissen, MS =
Gedachtnisspanne, VZ = Visualisie-rung, MA = Assoziatives Gedachtnis.

Die Gesamtwerte fur Gf und Gv werden hier nicht aufgefuhrt, da die
Untertests Geschichten er-ganzen und Rover in der KABC-II zwar den
entsprechenden Skalen angehoren, dies aber nicht den Zuordnungen in
der Fachliteratur entspricht (s. Tab. 3).

Im dritten Schritt wird uberpruft, ob die bereits vorliegenden Befunde
die fur die Fragestellung relevanten Schicht-II-Faktoren abdecken. Mit
dem optionalen Untertest Gestaltschliessen der KABC-II kann eine
breitere Abdeckung von Gv durch den Schicht-I-Faktor Geschwindigkeit
der Gestalterken-nung erreicht werden. Noch nicht berucksichtigt
wurden Ga und Gs: Ga kann z. B. durch Untertests des Tests zur
Erfassung der phonologischen Bewusstheit und der
Benennungsgeschwindigkeit (TEPHOBE; Mayer, 2013), Gs durch die
Untertests Zahlen-Symbol-Test und Symbol-Suche der WISC-V abgedeckt
werden, wobei auf Gs angesichts fehlender anamnestischer Hinweise auf
entsprechende Probleme auch verzichtet werden kann.

Die eher heterogenen Befunde zu Gsm konnten eine erganzende
Uberprufung, dann auch unter Berucksichtigung des wichtigen
Schicht-I-Faktors Arbeitsgedachtniskapazitat, nahelegen (z. B.
Untertests Unmittelbares Reproduzieren--numerisch (vorwarts) sowie
Unmittelbares Reproduzieren--nu-merisch (ruckwarts) aus dem AID 3).

Source Citation

Source Citation   (MLA 8th Edition)
Mickley, Manfred, and Gerolf Renner. "Selection, Use, and Interpretation of German Intelligence Tests for Children and Adolescents Based on CHC-theory: Update, Extension, and Critical Discussion/Auswahl, Anwendung und Interpretation deutschsprachiger Intelligenztests fur Kinder und Jugendliche auf Grundlage der CHC-Theorie: Update, Erweiterung und kritische Bewertung." Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, vol. 68, no. 4, 2019, p. 323+. Gale Academic Onefile, Accessed 19 Aug. 2019.

Gale Document Number: GALE|A586902942